Марина Фроловская - Педагогика понимания

Чтобы обеспечить понимание, преподаватель раскрывает значения связей обмена деятельностью. Однако эти «значения выступают перед субъектом и в своем независимом существовании – ив качестве объектов его сознания, и вместе с тем в качестве способов и „механизма“ осознания, т. е., функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность» [54]. Выражаемая в понятиях «значение» и «смысл», эта двувалентность является, как показывают специальные исследования, фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и рассматривается как предрасположенность к диалогу.

Двувалентность связей обмена деятельностью обнаруживается в слове преподавателя, с которым он обращается к студентам в ходе объяснения. Здесь его слово своим значением имеет предметное содержание учебного материала, а своим смыслом – ценностное отношение к этому материалу, которое порождено взаимодействием «преподавание – учение». Говоря о работе мастеров-педагогов, В. А. Сухомлинский отмечал, что во время изложения материала учитель открывает учащимся не только окно в мир знаний, но и в свой собственный мир и выражает сам себя.

Важнейшим условием становления субъект-субъектных отношений в ходе профессионального педагогического образования, линией его гуманитаризации выступает переход от дискурсивного академического изложения содержания образования к построению в ходе профессиональной подготовки «живого» знания. Речь идет о том, что в ходе педагогического образования, его содержание (понятийно-терминологический аппарат, оригинальные тексты, технологии образования, педагогические закономерности и др.) «представлено в безличной форме всеобщности». Возникает сложнейшая педагогическая проблема преобразования содержания образования из «безличной формы всеобщности» в личностную педагогическую культуру будущего учителя.

Становление будущего учителя субъектом метадеятельности связано с развитием педагогических способностей, включающих конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, оценочный компоненты. Эти и другие способности, а также их применение в той или иной мере отражены в довузовском опыте студентов – носителей обыденного педагогического сознания.

* Жизненный опыт – то, из чего мы выходим преобразившимися. Его важнейшая составляющая – духовный опыт индивида, в котором отражаются его способности, интересы, ценности, смыслы.

Духовный мир человека – важнейшая составляющая его жизненного опыта. В нем своеобразно запечатлены способности, интересы, направленность, смысл, ценности. Поэтому стремление понять жизненный опыт студента – путь к личности будущего педагога.

Акцент в профессиональной деятельности современного педагога смещается с передачи знаний Другому на организацию его деятельности. В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного педагога, способного решать педагогические задачи:

• аналитико-рефлексивные (анализ и рефлексия целостного педагогического процесса, его элементов, возникающих затруднений и др.);

• конструктивно-прогностические (построение целостного педагогического процесса, планирование, прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений);

• организационно-деятельностные (реализация различных вариантов учебно-воспитательного процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности);

• оценочно-информационные (сбор, обработка и хранение информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее оценка);

• коррекционно-регулирующие (коррекция протекания педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка) [55].

Эффективное решение этих задач определяется высоким уровнем профессионального образования, общей культурой и эрудицией педагога, его опытом, индивидуальностью, творческим отношением к собственному опыту и опыту других – всем тем, что стоит за профессиональной компетентностью и определяет учителя-мастера. Конечно, выпускник высшей педагогической школы не является учителем-мастером. Таковым ему еще предстоит стать. И вуз – в этом его ценность и одна из функций – создает необходимые предпосылки для личностного самоопределения и становления профессионально компетентного педагога.

Другая важная функция высшей педагогической школы – вырастить интеллигентного, понимающего педагога, носителя общечеловеческих ценностей, способного находить и реализовывать жизненные и профессиональные смыслы, быть источником тепла и света для других.

Итак, одна из линий становления педагога в профессиональном образовании схематично может быть представлена следующим образом: от довузовского педагогического опыта студента – к педагогической грамотности и профессиональной готовности, от них – к профессиональной компетентности педагога, от профессиональной компетентности – к профессиональному образу мира педагога.

Эта схема раздвигает временные и содержательные рамки профессионального педагогического образования: педагог-профессионал, тем более педагог-интеллигент, начинает формироваться задолго до поступления в высшую школу, может быть, задолго до поступления в начальную школу. Его становление продолжается после окончания высшей школы всю оставшуюся жизнь. Отсюда педагогическое образование – это процесс профессионального становления педагога в культуре.

Создание культурной образовательной, в первую очередь гуманитарной, среды – насущная задача высшей педагогической школы.

Гуманитаризация педагогического образования выступает интегрирующим, системообразующим началом, необходимым условием решения задач профессионального образования на стратегическом (создание предпосылок становления интеллигентного педагога), тактическом (обеспечение условий подготовки профессионально компетентного педагога), оперативном (обеспечение педагогической грамотности, готовности к профессиональной педагогической деятельности) уровнях.

Гуманитаризация педагогического образования объединяет и линии его развития:

• от довузовского педагогического опыта студента – к интеллигентному педагогу;

• от дискурсивного академического знания, транслируемого преподавателем студенту, – к живому, построенному знанию;

• от патернализма в педагогическом образовании – к соучастному, равноправному взаимодействию преподавателя и студента.

Разделение задач профессионального педагогического образования на стратегические, тактические, оперативные достаточно условно. В реальном образовательном процессе решение любой задачи профессиональной подготовки – как задачи гуманитарной – осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности педагога-мастера.