Марина Фроловская - Педагогика понимания

С педагогической точки зрения важно, что общение в третьем поле понимания как реальность субъект-субъектных отношений – это человеческая реальность, связанная с рождением новых смыслов и необходимая для развития личности. Основа для формирования гуманного отношения и выявления ценностей бытия, ценностей-отношений к миру, к культуре, к Другому и к самому себе.

Аксиологический (ценностный) аспект профессиональной педагогической деятельности учителя представляет собой совокупность специфических педагогических ценностей, личностно значимых для восприятия Другого и самого себя. У учителя есть собственные представления о личности школьника, о педагогической деятельности, собственном профессионализме, значении психолого-педагогических знаний.

Классификация педагогических ценностей, разработанная научной школой В. А. Сластенина, представлена ценностями-целями, которые являются логическим обоснованием смысла педагогической деятельности, определяющим ценности личности учителя в совокупности я-личностного и я-профессионального. Профессиональные и личностные ценности, постоянно взаимодействуя, выступают как основы ориентации сознания и поведения учителя, как источник и результат его профессионального совершенствования.

Составляющими педагогических ценностей являются ценности-средства – сформированная у учителя концепция педагогического общения, педагогических техник и технологий, мониторинга, инноватики; ценности-отношения, раскрывающие совокупность отношений участников педагогического процесса, внутреннюю позицию учителя по отношению к себе и собственной профессионально-педагогической деятельности; ценности-качества, представленные многообразием взаимосвязанных индивидуальных коммуникативных и поведенческих качеств личности; ценности-знания, определяющие его компетентность в мире ведущих идей и закономерностей предмета и педагогического процесса, психологии личности и деятельности.

Ситуация усугубляется тем, что в профессиональной подготовке будущего учителя и организации повышения квалификации акцентируется внимание на обучение пониманию в предметной области «я и безгласная вещь». На понимание в этой же области ориентирует практикующего учителя и широко распространенный предметоцентрический подход. Вместе с тем опыт понимания в поле отношений «я и мир образования» может быть использован в процессе гуманитаризации профессиональной подготовки учителя для акцентирования его внимания в поле «я в мире образования».

Образование – это всегда преобразование и самого педагогического действия, и его участников, и здесь очень важно, чтобы профессиональная компетентность педагога была верна гуманитарной природе педагогического процесса, способствовала движению навстречу многомерной сложности субъективного мира человека.

Профессиональная компетентность не статична, она «…не исчерпывается схемой „больше-меньше“, а характеризуется в первую очередь наличием качественных новообразований» [78]. За таковые могут быть взяты уровни сформированности профессиональной компетентности: бессознательная некомпетентность («Я не знаю, что я не знаю»); сознательная некомпетентность («Я знаю, что я не знаю»); актуально сознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю»); сознательно контролируемая компетентность (профессиональные навыки полностью интегрированы, выстроены в поведение, профессионализм становится чертой личности вплоть до ее деформации).

Через понимание ученика и диалог с ним компетентный учитель включает себя в его культуру как соавтор. В обучении учатся оба, создавая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное «не сотвори себе кумира» приобретает противоположный смысл: Учитель, сотвори себе Ученика.

1. Какое содержание вы вкладываете в понятия: «компетенция», «компетентность»?

2. Назовите ключевые жизненные компетенции и особенности профессиональной педагогической компетентности.

3. Как, по вашему мнению, проявляется компетентность в решении педагогических задач?

4. В чем своеобразие педагогического понимания?

1. Соотношение компетентности и компетенций.

2. Особенности профессиональной педагогической компетентности.

3. Заданный подход в педагогической деятельности.

4. Особенности педагогического понимания.

Бахтин М. М. Проблематика поэтики Достоевского. М., 1979.

Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.

Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Сенько Ю.В., Фроловская M. H. Понимание в работе учителя-практика// Педагогика. 2003. № 6.

Все возвращается на круги своя. Эта вселенская мудрость имеет прямое и непосредственное отношение к пониманию того, что являет собой процесс образования в институциализированных формах, к пониманию педагогом себя и Другого в этом процессе.

Установлено, что понимание является важнейшей составляющей теоретической и духовно-практической деятельности, что понимание текстов культуры есть обнаружение их смысла, что понимание связано с объяснением, является методом познания, более того, понимание – это способ бытия человека. Для нас же – в контексте обсуждаемой темы – существенно подчеркнуть, что понимание имеет циклический характер и что эта цикличность проявляется в особенности процесса понимания – герменевтическом круге.

* Патристика – совокупность теологических, философских и политико-социологических доктрин христианских мыслителей (Отцов Церкви) II – VIII вв.

Герменевтический круг был известен уже в античной риторике и патристике. Его применительно к Библии модифицировал Августин Блаженный: для понимания Священного Писания необходимо в него верить, но для веры необходимо его понять. Герменевтический круг содержится в самом тексте «Нового Завета», отражая дидактику евангелистов: «Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким будете судимы»; «Итак во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними, ибо в этом закон и пророка».

Чтобы понять сакральный, художественный, научный текст, его необходимо объяснить, но для его объяснения необходимо понимание. Для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей необходимо иметь представления о смысле целого. Можно, однако, понимать части целого, иметь представления об этом целом, но не понимать сложившейся ситуации. И тогда вхождение в герменевтический круг не происходит.