Марина Фроловская - Педагогика понимания

• дидактическая оценка студентами на семинарских занятиях вариантов изложения учебного материала;

• задания студентам на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей;

• раскрытие преподавателем своего замысла.

Профессиональное знание как основа общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста в вузе представлено прежде всего общественными и технологическими дисциплинами, а также дисциплинами, определяющими профиль факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Но что означает познание самого предмета? Жан Пиаже отмечает, что «познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобразованиях механизм его производства». Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, вытекающими из принципов научного стиля мышления – наблюдаемости, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу простоты предполагает: поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении), идеализацию (выделение явления в «чистом виде»), моделирование связи, отношения путем замещения, фиксацию идеального объекта в различных формах, запись связи, отношения в символической, знаковой форме, уточнение аспекта и границ упрощения.

* Символические средства обучения – средства обучения, в знаковой форме представляющие изучаемый предмет.

Понимание преобразования объекта в предмет и последующее его изучение (еще одна модификация герменевтического круга) реализуются в познавательном цикле. Благодаря многочисленным познавательным циклам, развертывающимся по схеме: познавательная ситуация – эмпирическая область – объект – предмет – средства – результат (в конкретных познавательных циклах последовательность элементов может меняться), происходят изменения субъекта учебно-познавательной деятельности. В своем единстве эти изменения выступают как приобретение новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями и с реальными объектами. Наблюдая, упрощая, объясняя предмет изучения, студент тем самым преобразует, изменяет, раскрывает его для себя и таким образом познает его. Но следование предписаниям стиля мышления преобразует не только предмет изучения: изменяя этот предмет в соответствии с требованиями научного стиля мышления, будущий специалист изменяет и себя, формируясь как субъект учебно-познавательной и – шире – предметно-преобразующей деятельности.

Очевидно, что приобщение студентов к анализу профессионального знания и способам его получения является одним из резервов совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста, в первую очередь – педагога. Более того, овладение методами такого анализа для любого специалиста высшей квалификации обязательно.

Однако механизм производства педагогического знания зачастую скрыт от студентов. Различные его элементы (принципы, методы, организационные формы и др.) предстают перед студентом как «ставшие», «готовые», лишенные следов научной и практической деятельности, которая их выработала. Недостаточное акцентирование внимания на нормативном характере научно-педагогического знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями обучения и дидактическими принципами. Определяя принципы обучения как основные положения, нормирующие содержание, методы и организационные формы обучения, будущие педагоги не могут в то же время показать, например, как принцип прочности усвоения отражен в школьном или вузовском учебнике.

Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон педагогического знания в их единстве, самостоятельный перевод студентами знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Студент, как и вчерашний школьник, отталкивается прежде всего не от вопроса «как?», а от вопроса «что?». Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузах осуществляется в первую очередь установление причинно-следственных, функциональных, генетических, структурных и других связей (т. е. идет поиск ответов на вопрос «что?»). Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути «технологична»: она строится на основе знания сущности объекта (его естественнонаучных, функциональных, морфологических, технологических, экологических, экономических и других характеристик) и ставит своей целью научить студентов профессиональным умениям и навыкам перевода объекта из одного состояния в другое, сущего – в должное, желаемое (что соответствует поиску ответов на вопрос «как?»). Поэтому преодоление односторонности сложившегося еще в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием – одно из необходимых условий совершенствования технологии профессиональной подготовки специалиста. Необходимое, но недостаточное. Скорее всего, поиском ответов только на вопросы «что?» и «как?» не обойтись. Проблема технологии профессиональной подготовки специалиста – это не только проблема предмета и формы образования. Возникает еще один не менее важный вопрос: «кто?». Кто эту подготовку осуществляет: преподаватель, исповедующий «техне» софистов, или гуманитарно ориентированный педагог?

Профессиональная практическая деятельность педагога носит явно выраженный технологический характер. Эта практика осуществляется как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности является весьма актуальным для профессиональной подготовки будущего учителя. В них подчеркивается нормативный, т. е. технологический, характер педагогической деятельности. Выделяются, например, следующие этапы решения педагогической задачи:

• анализ исходных данных (диагностика);

• сопоставление исходных данных с проектируемым результатом;

• постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и выдвижение системы перспектив перед учащимся;

• определение позиции классного руководителя и актива в организации решения данных задач;

• включение всех учащихся в активную деятельность, направленную на реализацию поставленных задач;

• определение содержания, методов, форм их реализации;

• оценка полученных данных и сопоставление их с запланированными.

С этой схемой-предписанием согласуется и дополняет ее другая, в которой можно выделить четыре этапа решения педагогической задачи:

• осознание субъектом воспитания возникших в практике качеств и отношений, которые требуют обоснованного педагогического воздействия: этот этап связывается с вычленением задачи из ситуации и ее постановкой;