Марина Фроловская - Педагогика понимания

Необходимость перехода к педагогике смысла отмечают сегодняшние школьники, студенты. Что же для них наиболее значимо в образовательном процессе? Прежде всего, отношение преподавателя и к своему предмету, и к Другому: для них важно стремление педагога к ученической позиции, желание помочь понять материал, занимая соучастную позицию. Примечательно, что при обсуждении проблемы эффективности образования и ученики, и студенты выдвигают пожелания не только в адрес педагога. На их взгляд, ключевым в образовательном процессе является взаимодействие , проявляющееся в желании учить и учиться, в совместных интересах, целях, личностном отношении к знанию, творчестве, импровизации, диалогичности.

Становление образа мира у человека А. Н. Леонтьев называет переходом за пределы «непосредственной чувственной картинки». «Вненаходимость» смысла подчеркивает характер открытости образа мира. Поэтому профессиональный образ мира педагога можно рассматривать как «предстояние», нечто идеальное, имеющее смысловое наполнение, постоянно уточняющееся и развивающееся. «Человек – существо, имеющее „проект“. „Проект“: существование предшествует сущности, в нем нет готовой сущности, он сам ее делает, сам из себя что-то делает; отсюда его сущность…» – так понимал процесс сознательного самоопределения человека С. Л. Рубинштейн [98]. Педагог не только находится в определенном отношении к миру и определяется им, но, что особенно важно, относится к миру и сам определяет это свое отношение.

«Смыслочувственное поле» объединяет все смыслонесущие реалии человеческого бытия, которые представлены в текстах. Всякая образовательная ситуация – проблема, текст, из которого необходимо «вычерпать» смыслы, сформулировать педагогическую задачу. Чтобы это произошло, педагогу необходимо «выйти» за пределы ситуации, а сама ситуация приобретает характер «текста» становления педагога: его нахождение в ситуации, выход за пределы этой ситуации в сознании учителя и его действии.

В ходе такой педагогической деятельности взаимодействие с тем или иным фрагментом содержания образования можно рассматривать как предмет понимания, рождения образа и «встречный» текст, создаваемый участниками диалога. Созидание образа носит полифоничный характер, поскольку предметом понимания – обнаружения смысла – в каждом конкретном случае могут быть и сам зафиксированный в проектах содержания образования текст, и авторский замысел, и культурологический контекст, и множество встречных текстов, и т. д.

Таким образом, в профессиональной педагогической деятельности (в динамике) составляющие образа мира педагога (ценности и смыслы, онтологические основания, методология) активно участвуют в оценке наличной социокультурной ситуации, в которую педагог включен, в преобразовании социокультурной ситуации в ситуацию педагогическую, в «вычерпывании» из нее педагогической задачи, поиске и реализации путей ее решения, анализе полученных решений, выдвижении новой педагогической задачи.

Педагог, осознающий, что он живет в поиске смыслов, способен осуществить такую деятельность уже не по предписанным кем-то образовательным канонам. Он руководствуется, в первую очередь, своим профессиональным образом мира, конкретизацией которого могут быть самые различные компетенции, включая технологические. И становление собственного профессионального образа мира есть фундаментальное основание подлинного образования самого педагога, его педагогической деятельности, взаимодействия с Другим.

1. Назовите особенности картины мира педагога.

2. Расскажите, в чем вы видите специфику профессионального образа мира педагога.

3. Какие существуют основания профессионального образа мира педагога? Как они могут проявляться?

4. Сопоставьте особенности проявления составляющих профессионального образа мира в наполнительной и гуманитарной парадигмах.

1. Понятия «картина мира» и «образ мира» педагога.

2. Проявление составляющих профессионального образа мира в педагогической практике.

Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе. М., 1996.

Клочко В. Е. Онтопедагогика: Психологические основания и гуманитарный потенциал // Гуманитарные основы педагогического процесса / Под ред. Ю. В. Сенько. Барнаул, 2003.

Леонтьев А. Н. Образ мира // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.

Михаилов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика // Педагогика. 2003. № 6.

Поиск форм и способов становления профессиональной компетентности всегда связан с организацией ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии ученик-ученик, учитель-ученик, учитель-родитель.

Как показывает практика, многие учителя зависимы в общении: у них не сформировано профессиональное умение реагировать на критику или вступать в контакт с Другим, или на ситуацию провоцирующего поведения, или на попытку Другого вступить в контакт и т. д. Зачастую педагог оказывается ведомым в коммуникации. Осознание учителем позиции ведомого в коммуникации с учащимся оказывается продуктивным для становления будущего педагога через диалог.

Особенно ярко диалог выстраивается в ходе практикумов, семинаров по интерпретации художественного текста. Их тематика может быть разнообразной: создание образа-портрета человека по картине; перевод музыкального текста на вербальный язык; интерпретация-сопоставление живописного и музыкального текстов; определение жизненных ассоциативных ситуаций по картине и др.

Рассмотрим как пример практикум на тему: «Создание образа-портрета человека по картине И. Левитана „Владимировка“, проведенный в одной из школ. Сюжет картины прост. Это неяркий пейзаж: небо и широкая темная дорога, рядом с которой узкая тропка, по которой идет человек в черном. Он идет к горизонту, где за островком зелени виднеется купол церкви. Понять художественное произведение – это вернуть человеку способность видеть мир целостно.

В ходе обсуждения ученики задают себе вопросы: «Как мы видим картину? С образом какого человека ассоциируется это произведение?» Каждый начинает «писать» свой словесный образ живописного текста, звучат голоса детей и все удивляются, насколько разные точки зрения. У каждого ученика рождается свой образ картины, свои ассоциации, слышны разные точки зрения, не требующие оценки «правильно-неправильно». Участники практикума пытаются понять, что произошло во время ассоциативной работы. Опираясь на собственный жизненный опыт, каждый рисует словесный портрет, с помощью которого можно было узнать другое «Я». Возникает понимание того, что все точки зрения разные, а урок – огромен. Зачастую учитель идет к детям с желанием, чтобы они сразу поняли то, чем владеет учитель, хотя опыт взрослого и ребенка не одинаков. Скорее всего, учащимся интересно общаться с человеком, готовым к изменению себя, если он индивидуален и не мыслит «по образу и подобию».