Марина Фроловская - Педагогика понимания

Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней ментальной речи, построением гипотез, иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и Другого в ней. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает – как «выразительное говорящее бытие» – сама с собой. Если учесть, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», а всегда задана некорректно, неполно, что ее решение, по словам А. С. Макаренко, всегда связано с риском, то становится очевидным: профессиональная постановка – только постановка (до решения еще дело не дошло) педагогической задачи – является творческим процессом, предполагающим серию исследовательских процедур с неочевидным и жестко непредсказуемым результатом. Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.

Профессиональную педагогическую компетентность можно в первом приближении определить как интегральную характеристику педагога, отражающую уровень его способностей и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и собственным (к обнаружению и решению педагогических задач).

Профессиональная задача создается в ходе взаимодействия «учитель-ученик». Процессы ее создания и решения не находятся в отношении следования, а проходят одновременно. Формирование и формулирование задачи совпадает во времени с ее решением. И не только во времени: корректно сформулированная задача – наполовину решенная задача. И обратно: в процессе решения задачи приходит понимание ее условий, обнаружение скрывающихся в ситуации смыслов, понимание самой ситуации как педагогической задачи. Педагогическая задача открывается учителю как собранная им модель реальной социокультурной ситуации, представляющая для него профессиональную трудность, в которой он вместе с учащимися обнаруживает ценности и смыслы.

Акту рефлексии, в которой учитель самоопределяется по отношению к наличной социокультурной ситуации в образовательном процессе, предшествует его изначальная включенность в эту ситуацию. В ней учитель всегда «преднаходит» себя. Способ, каким осуществляется само это нахождение, и есть понимание. Понимание учителя реализуется через истолкование, интерпретацию «текста», которым представлена наличная образовательная ситуация. Поэтому педагогическое бытие изначально «герменевтично».

Показателем понимания ситуации, указанием на то, что учитель (ученик) обнаружил в ней противоречие и оно приобретает для него внутренний характер, становится вопрос, но не тот вопрос, который привнесен в процессе образования кем-то извне, некой «задающей системой», а вопрос, который на языке внутренней речи задан учителем (учеником) самому себе. Этот вопрос детерминирует во всей дальнейшей деятельности, связанной с решением данной задачи. Собственно, и задача состоится для учителя (ученика) как задача после того, как у него появится вопрос. Да и появление своего вопроса совпадает во времени с появлением, «рождением» самого «решателя» задачи: по тонкому замечанию Бертольта Брехта, «я возникаю и исчезаю, спрашивая и отвечая, из вопроса и ответа». Иначе говоря, педагогическая задача – это произведение учителя, или учитель является автором «своей» задачи, точнее, вместе с учеником – ее соавтором, хотя ученик, впрочем, как и учитель, может этого не подозревать.

Вопрос, в этом случае, предстает как уточненная и утонченная граница знания-незнания. Именно вопрос, возникающий на пересечении своего и чужого опыта, иного представления, иного понимания, способен превратить незнание, по словам М. К. Мамардашвили, в «особого рода реальность», «позитивную силу», движущую творческое понимание потенциально бесконечного смысла текста, которым представлена ситуация. И в этом контексте можно утверждать, что вопросы важнее ответов. Применительно к школе это утверждение можно трактовать так: школа – это место, где учащиеся отвечают на вопросы, которые они не задавали, и здесь необходимо учесть, что «правильные» ответы на вопросы, которые задает учитель своим ученикам, ему давно известны, а самому себе учитель, как правило, вопросов не задает.

Можно также предположить, что спрашивающий в первую очередь с себя учитель имеет больше шансов помочь обрести такую же позицию своим ученикам, чем учитель, спрашивающий прежде всего с них. Для спрашивающего с себя учителя важны не столько «хорошие» ответы учащихся, сколько их «хорошие» вопросы. Ведь уже передача чужого утверждения в виде вопроса приводит, по мнению M. M. Бахтина, к столкновению двух осмыслений в одном слове: мы проблематизируем чужое утверждение.

Особенность педагогического решения задачи состоит в том, что в ее условия учитель включает самого себя. Поэтому анализ связей и отношений между тем, «что дано», и тем, «что надо найти», предполагает и самоанализ (Как я себя веду в этой ситуации? Какие мотивы могли бы поставить меня в эти условия? и др.). Сформулированный для себя вопрос отражает понимание учителем наличной ситуации и своего места в ней. Он же является и условием преобразования этой потенциально педагогической ситуации в актуальную.

Вопрос, таким образом, выступает условием, доопределяющим наличную ситуацию. Заметим, что актуально значимая ситуация включает в себя и «решателя», но уже в ином, чем до решения, в преобразованном виде.

В процессе решения задачи обнаруживается еще одна принципиально важная для учителя-практика ипостась понимания ситуации. Понять, как полагает А. А. Брудный, значит собрать работающую модель – модель реальной образовательной ситуации, т. е. преобразовать ее в педагогическую задачу. Концептом же задачи, открывающим ее смысл учителю, выступает сформулированный им самим вопрос, т. е. искомое задачи – то, что учитель будет действительно искать в этой ситуации.

Понимание учителем социокультурной ситуации, в которой он находится, связано с проблемой герменевтического круга: для понимания этой ситуации и формирования педагогической задачи необходимо понять ее составляющие. Но для понимания этих отдельных частей уже необходимо иметь представление о смысле целого. Педагогическое понимание выступает, таким образом, не только как принципы стиля нового педагогического мышления, базовая характеристика профессиональной компетентности учителя, но и определяет само существование педагогического процесса, является его онтологическим основанием. Профессиональное понимание социокультурной ситуации, обнаружение в ней педагогического потенциала и его реализация предполагают не разрыв этого круга, а вхождение в него.