Нина Пастернак - Резервы человеческого интеллекта. Способность действовать «в уме»

Согласно Я. А. Пономареву, способность действовать «в уме» представляет собой субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим миром – с другими людьми, продуктами труда и т. д. [39, c. 283].

Обобщая результаты исследований СДУ другими авторами, Я. А. Пономарев увидел в СДУ один из наиболее важных показателей общего развития психики человека. «Развитие СДУ опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако СДУ не развивается спонтанно – его необходимо „вытягивать“, например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие СДУ завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта).

По результатам современных экспериментальных исследований СДУ достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди „недобравших“ в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития СДУ после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны» [41].

Необходимо отметить, что сам Я. А. Пономарев в своих ранних работах использовал термин «внутренний план действия» (ВПД), подразумевая под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения [38, c. 6].

Испытуемому показывается нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на 9 одинаковых клеток. Каждая клетка имеет свое обозначение: a1, a2, a3, b1, b2, b3, c1, c2, c3. Затем испытуемому сообщаются правила эксперимента: «прыгать» можно через две клетки на третью в любом из двух направлений – по и против часовой стрелки, не считая клетки, на которой стоишь (в шахматах это ход конем). Средний квадрат из эксперимента исключается.

Затем чертеж убирается и испытуемому предлагается «в уме» попасть с клетки а1 на клетку с1. Если задача решается, предлагаются аналогичные задачи (а1–а3, а3–с3, с1–с3 и т. д.). После их решения даются задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на в1, с а1 на с3). Решение подобных задач с ошибками свидетельствует о низком уровне развития СДУ (результаты испытуемых, не справившихся с предшествующими задачами, не учитываются).

Испытуемым, решившим указанные задачи без ошибок, предлагаются задачи с блоками: например, их просят попасть с клетки а1 на клетку с3 при условии, что клетка а3 закрыта, или с а1 на с3 когда закрыта клетка а2. Испытуемые, решившие задачи с блоками после одной – двух попыток квалифицируются как имеющие средний уровень развития СДУ, а решающие эти задачи без ошибок во всех случаях – высокий [37].

На первом этапе дети не только не могут решать задачи «в уме», но им не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное самостоятельно или подсказанное взрослыми решение какой-то задачки. Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито. Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь главным образом на интуицию или метод «проб и ошибок».

На втором этапе дети бывают в состоянии решать задачу только с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение. На третьем этапе они уже способны манипулировать представлениями – решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно.

Четвертый этап характеризуется тем, что ребята решают задачи в уме. Найденное путем проб и ошибок решение они в дальнейшем кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи, т. е. ищут его не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Тот же, кто достиг в своем интеллектуальном развитии пятого этапа, действует уже не методом проб и ошибок, а вполне осознанно анализирует структуру задачи и, опираясь на этот анализ, строит план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он следует в достижении цели.

В этих исследованиях было показано, что к концу пятого – началу шестого года жизни в оптимальном случае ребенок может достичь второго этапа развития СДУ. Это не означает, что у более младших детей СДУ отсутствует, просто испытуемые не могли овладеть условиями данной экспериментальной задачи, на основе чего они были отнесены к первому – «фоновому» – уровню развития СДУ.

Среди детей 6–7 лет встречались дети, достигшие третьего, а иногда и четвертого этапа. Однако такие дети составляли совсем незначительный процент от общего числа старших дошкольников. У большинства же детей именно в младшем школьном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие СДУ. В этом же возрасте встречается и наибольший разброс индивидуальных различий в уровне развития СДУ [37].

Я. А. Пономаревым были особо проанализированы причины задержки развития СДУ ребенка. Они были разделены на два класса: функциональные и органические. При этом было выявлено, что при функциональном недоразвитии ребенок, как правило, испытывал дефицит речевого общения с взрослым в период раннего и дошкольного детства.

При наблюдениях за такими детьми было обнаружено, что они страдают недоразвитием речи, слабым развитием познавательных интересов, низкой произвольностью поведения. Вместе с тем практический интеллект у этих детей может быть достаточно развит.

По мнению Я. А. Пономарева, для «подтягивания» уровня развития СДУ ребят этой группы нет особых препятствий: необходимо уделять как можно больше внимания развитию их речи, использовать дидактические игры, создавать ситуации, в которых ребенок должен решать различные теоретические задачи.

Я. А. Пономаревым была разработана конкретная методика такой работы. Она такова: подбираются два ребенка, достигшие высшей ступени второго этапа развития СДУ. Одному из них показывается какое-либо практическое действие без соответствующего словесного описания. После исполнения этого действия ребенка просят объяснить своему товарищу только что проделанное действие.

Решая поставленную задачу, ребенок должен выявить способ осуществления практического действия, т. е. решить теоретическую задачу. После того как это сделано, можно усложнить задание: убрать наглядные опоры, расширить объем действий и т. п. Однако в ряде случаев эти меры оказались недостаточными.