Леонид Московкин - Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

История методики обучения неродному языку дает немало примеров нарушения этого требования. В период 1960-х гг., а также в последние тридцать лет отмечается влияние англо-американской научной терминологии на российскую. Например, авторы некоторых российских научных трудов вместо термина «прием обучения» используют «техника обучения», вместо термина «учебное действие» – «учебная стратегия». Термин «технология обучения» применяется не в значении «отобранные на определенных основаниях и расположенные в определенном порядке приемы обучения», а как «технические средства обучения». Признавая, что современная наука имеет преимущественно интернациональный характер, следует все же учитывать, что российская методика обучения неродному языку обладает своими научными традициями и устоявшимися терминами, она опирается прежде всего на российские методические, лингвистические, психологические и педагогические концепции.

Таким образом, теория методов обучения неродному языку, как и любая методическая теория, должна опираться на данные дидактики, но при этом включена в контекст современной отечественной методики: а) именно методики, а не педагогики, лингвистики, психологии или какой-либо другой науки; б) именно современной, а не методики прошедших периодов; в) именно отечественной, а не зарубежной.

Все выделенные выше требования отражают те или иные существенные признаки методической теории и должны учитываться при разработке теории методов обучения неродному языку. Представим их в обобщенном виде.

Требования к методическим теориям

В научной литературе понятие «метод» широко используется с XVII в. Осмыслению его сущности в значительной мере способствовал философский трактат Р. Декарта «Рассуждение о методе, чтобы хорошо направлять свой разум и отыскивать истину в науках» (Discours de la méthode pour bien conduire sa raison, et chercher la vérité dans les sciences. 1637 г.) [Декарт, 2015]. С тех пор это понятие широко используется во всех науках о практической деятельности: существуют методы диагностики, лечения и восстановления в медицинских науках, методы планирования, организации и контроля в науках об управлении, теоретические и эмпирические методы исследовательской деятельности и пр.

Даже такой краткий перечень показывает, что «метод» связан с понятием «деятельность». В отечественной психологической литературе представлены модели деятельности, включающие разные компоненты. Их обобщение приводит к мысли о том, что наиболее значимыми компонентами структуры любой деятельности оказываются мотивация, целеполагание, планирование, исполнение и контроль. Метод проявляет себя в процессе планирования: выбор тех или иных исполнительских действий – это выбор метода деятельности. В некоторых случаях методы не выбираются из имеющихся, а конструируются, то есть создаются заново из имеющихся элементов.

Признание положения о включении метода в процесс планирования деятельности позволяет сделать два важных вывода:

1. Любой метод – это явление идеального, умственного плана.

2. Существует изоморфизм (структурное подобие) метода деятельности и исполнительских действий.

Метод связан не только с исполнительскими действиями, но также с целями деятельности (методы выбираются или конструируются так, чтобы оптимальным образом достичь поставленных целей), а также и с контролем: на этапе контроля проверяется не только соответствие результатов деятельности ее целям, но и соответствие метода исполнительским действиям.

Признание идеального характера метода позволяет отнести его к числу ментальных объектов и предположить, что это явление того же порядка, что и план, проект, модель, фрейм, сценарий, алгоритм, правило, рекомендация.

Все эти явления существуют в сознании людей в форме знаний и представлений. Знание – это образ предмета или явления, выраженный в знаковой (вербальной) форме и имеющий вид понятия или суждения. Представление – это «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении» [Зинченко, Мещеряков, 1997, с. 279]. Вместе с тем нельзя не обратить внимания на замечание Л. В. Занкова: «В педагогической литературе, когда говорят о представлениях, имеют в виду не только образы предметов и явлений, полученные в прошлом опыте, в процессе восприятия этих предметов и явлений, но и такие элементы знаний, в которых наглядный компонент отступает на второй план и которые, по сути дела, не отличаются от понятий» [Занков, 1958, с. 42]. Таким образом, в научной литературе зафиксировано, что представление – это тоже образ предмета или явления, причем не всегда наглядный. Часто это неполное, поверхностное знание.

Обобщающим для знаний и представлений следует признать понятие «образ» как результат отражения в сознании людей явлений объективной действительности. Таким образом, можно дать определение метода как сложившегося в сознании человека образа его действий.

Еще одна важная особенность метода – это его связь с приемами деятельности. «Приемы» и «методы» – близкие понятия, но метод обычно рассматривается как нечто большее, чем прием. Приемы считают компонентами метода, а метод – системой приемов. В определенных условиях в зависимости от поставленных задач метод может становиться приемом, а прием – методом [Есипов, 1967; Королев, Гмурман, 1967; Любимова, Бузальская, 2016].

Итак, сделаем выводы:

1. Метод деятельности – это явление ментального плана, сложившийся в сознании человека образ его исполнительских действий.

2. Метод деятельности допустимо рассматривать как систему приемов исполнительских действий.

3. Метод деятельности структурно подобен исполнительским действиям.

4. Теория методов обучения неродному языку, как и теория методов любой деятельности, – это система научных положений, связанных с планированием исполнительских действий.

Понятие «обучение» является центральным в дидактике и методике обучения различным учебным предметам. При этом оно не имеет общепринятого определения, что, к сожалению, в целом характерно для ключевых понятий современной педагогики (см., например, вводные главы современных учебников педагогики).

В российских педагогических трудах с XVIII до начала ХХ в. термин «обучение» обозначал деятельность учителя, и наряду с ним употреблялся синонимичный термин «преподавание» [Евстафиев, 1879; Негелсбах, 1888; Миропольский, 1902; Соколов, 1912; Ельницкий, 1914; Каптерев, 1915; Скворцов, 1917]. Однако были и исключения. Так, Л. Н. Толстой в своих педагогических трудах не использовал термин «обучение». Он разграничивал «преподавание» и «учение», причем считал их разными способами педагогического воздействия: «Преподавание есть передача сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю, сапожное мастерство). Учение, оттенок преподавания, есть воздействие одного человека на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (учить печь, плотничать, танцевать, грести веслами, говорить наизусть)» [Толстой, 1989]. Таким образом, он терминологически разграничивал формирование знаний и умений. Толстому же, вероятно, принадлежит и весьма здравая идея понимать преподавание и учение как средства образования и воспитания (то есть образование и воспитание рассматривались как цели, а преподавание и учение – средства их достижения).