Леонид Московкин - Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

Сам по себе он не содержит в составе своего значения никаких компонентов, которые позволяли бы его отнести исключительно к языку, каким овладевают или иностранцы, или нерусские граждане России. Системное его рассмотрение предполагает, что он противопоставлен термину «родной язык», и соответственно, его употребление уместно во всех тех случаях, где речь идет о преподавании не родного языка, а изучаемого после родного. Эта последовательность (неродной язык как второй после родного) отражается в англо-американской научной литературе, где используются термины «первый язык» и «второй язык». При этом понятия «второй язык» (second language) и «иностранный язык» (foreign language) разграничиваются. Вторым языком обычно называется неродной, усваиваемый в языковой среде (например, английский, усваиваемый носителями других языков в Великобритании, США, Канаде, Австралии и т. д.), иностранным языком называют неродной, усваиваемый вне языковой среды (например, английский язык в Германии) [Ellis, 2001, с. 11–12]. Российская методическая традиция не предусматривает такого деления. Термины «иностранный язык», «русский язык как иностранный», «неродной язык» употребляются безотносительно к тому, в каких условиях язык усваивается [3] Не можем не указать на неправомерность противопоставления понятий «второй язык» и «иностранный язык» в англо-американской научной литературе. В соответствии с законами формальной логики второй язык должен быть противопоставлен первому, а иностранный язык неиностранному или уж по крайней мере родному (языку родной страны учащегося). В зарубежной науке, как и в российской, нарушение законов формальной логики, к сожалению, нередкое явление, что следует учитывать при анализе зарубежных концепций. .

С методической точки зрения наиболее значимо различение родного и неродного языков, так как эти разновидности по-разному усваиваются и преподаются в учебных заведениях. При этом понятие «неродной язык» целесообразно использовать в широком значении как родовое по отношению к более частным понятиям «иностранный язык» и «неиностранный неродной язык». Представим все сказанное выше в виде схемы.

Разновидности языка, изучаемого в учебных заведениях

Различия между указанными разновидностями неродного языка, конечно же, существуют, но в целом они не очень значимы. Так, русский язык, преподававшийся армянам в армянских школах Астрахани или Нахичевани-на-Дону до вхождения Армении в состав Российской империи в 1828 г., следует считать иностранным, так как Россия была для армян иностранным государством. В дальнейшем в армянских школах Российской империи и Советского Союза он уже был неиностранным языком. После 1991 г. Армения стала самостоятельным государством, и русский язык должен снова рассматриваться как иностранный для армян. При этом во все три периода армянские учащиеся испытывали одни и те же трудности при изучении русского языка, а армянские учителя решали одни и те же методические задачи. Именно поэтому вполне правомерно называть его неродным языком, что и было сделано в работе армянских методистов, написанной под руководством Б. М. Есаджанян [Есаджанян, 2008].

Методы обучения разновидностям неродного языка одни и те же (ср. описания методов обучения русскому языку как иностранному [Капитонова, Щукин, 1979; Капитонова и др., 2008] и методов обучения русскому языку в национальной школе [Шакирова, Сабаткоев, 2003]), но при этом они отличаются от методов обучения родному русскому языку [Воителева, Фомичева, 2005]. Это положение, конечно же, никак не означает тождества систем обучения русскому языку иностранцев и нерусских граждан России, которые различаются и условиями, и целями, и содержанием обучения.

Понятие «неродной язык» применительно к условиям обучения в разных странах может иметь свою специфику. Так, если учитывать условия школьного и вузовского обучения в нашей стране, необходимо признать, что понятие «неродной язык» включает:

• русский язык для нерусских граждан России;

• нерусский язык для русских граждан России;

• иностранный язык для граждан России;

• русский язык для иностранных граждан.

Итак, сделаем выводы.

Если мы говорим о методах обучения, то вполне правомерно использовать термин «неродной язык» как более общий, родовой, так как методы обучения не зависят от того, является ли этот язык для учащегося иностранным или это один из языков его родной страны. Они мало зависят от того, преподается данный неродной язык в языковой среде или вне ее, и от того, какой это язык с типологической и генетической точек зрения (аналитический, флективный, агглютинативный, изолирующий; русский, славянский, романский, германский и т. д.). При этом, конечно же, следует иметь в виду, что одни методы чаще используются в языковой среде, а другие вне ее, одни методы чаще используются при обучении аналитическому языку, а другие при обучении флективному.

Постановка вопроса о разработке теории методов обучения неродному языку требует установления хотя бы в самых общих чертах того, что должна представлять собой эта теория и каковы пути ее построения.

В первом параграфе мы указывали, что любая теория должна представлять собой систему научных положений, и приводили ряд требований к этим положениям. Однако вопрос о структуре теории методов обучения нами не рассматривался. Не затрагивается он и в других теориях методов обучения. Вероятно, специалисты в области дидактики и методики обучения неродному языку полагают, что этот вопрос не требует специального обсуждения. Результатом является тот факт, что все существующие теории методов обучения строятся по-разному, что затрудняет их сравнение и оценку. Так, по-разному строятся дидактические теории методов обучения Е. Я. Голанта, И. Я. Лернера, М. И. Махму това, Ю. К. Бабанского, И. Л. Садовской, теории методов обучения неродному языку И. В. Рахманова, И. Л. Бим, А. Н. Щукина и других авторов. Несомненно, отказ от предварительного рассмотрения структуры того, что должно быть создано, – серьезное упущение, приводящее к произвольности построения дидактических и методических теорий. Выскажем наши соображения по данному вопросу.

Основным понятием теории методов обучения неродному языку должно быть понятие «метод обучения». Базой для него служит рассмотрение понятий «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», однако не следует полагать, что теоретические положения, установленные в ходе рассмотрения этих понятий, достаточны для выявления существенных признаков понятия «метод обучения». Именно поэтому первым шагом в построении теории методов обучения неродному языку должно быть подробное рассмотрение с разных позиций понятия «метод обучения», в результате чего и появятся корректные определения (дефиниции), указывающие на его существенные признаки.