Леонид Московкин - Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

В одних работах он рассматривался как целостное видение деятельности учителя в процессе обучения, как некая концепция этой деятельности, описывающая и обосновывающая различные ее аспекты. Такими методами в дидактике были акроаматический, метод изложения учебного материала, и эротематический, метод использования наводящих вопросов [Евстафиев, 1879]. К ним также можно отнести метод всеобщего обучения Ж. Ж. Жакото [Гугель, 1834]. В методике преподавания иностранных языков такими были метод Оллендорфа, метод Ана, метод Гаспея-Отто-Зауэра, методы периода Реформы 1870–1890 гг. (натуральный, прямой) и многие другие.

В других трудах метод обучения рассматривался как проект действий учителя на уроке. Например, в XVIII в. в методических рекомендациях для учителей народных училищ Российской империи указывались пять таких методов: метод совокупного наставления, метод совокупного чтения, метод вопрошания, табличный метод, буквенный метод [Фельбигер, 1783]. В лингводидактических трудах описывались методы обучения чтению и письму, лексике и грамматике, развитию речи и др.

Эти две разные интерпретации понятия «метод обучения» существовали и в ХХ в., существуют они и в наше время. Так, в ряде научных трудов метод обучения связывается с целостным процессом обучения. Ученые его определяли:

• как путь от незнания к знанию [Всесвятский, 1924; Шульман, 1929; Огородников, Шимбирев, 1946; Методы обучения, 1957; Лордкипанидзе, 1985] или как направление в обучении [Рахманов, 1972; Капитонова, Щукин, 1979; Щукин, 2003], подчеркивая его целенаправленность;

• как деятельность учителя и учащихся [Зайченко, 1956; Коджаспирова, Коджаспиров, 2000; Подласый, 2001], как модель этой деятельности [Лернер, 1981; Ляховицкий, 1981; Миньяр-Белоручев, 1990] или как процесс обучения [Шелешков, 1971; Дьяченко, 1996], подчеркивая его процессуальный, деятельностный характер;

• как методическую концепцию [Шапоринский, 1958; Ванников, Кудрявцева, 1980; Есаджанян, 1980 и др.] или как систему принципов обучения [Беляев, 1965; Махмутов, 1981], подчеркивая его концептуальный, ментальный характер.

В других работах это понятие связывается с деятельностью учителя на учебном занятии. Об этом можно судить по тому, что в качестве методов обучения указывают рассказ, показ, объяснение, организацию тренировки и т. д., то есть конкретные действия учителя [Данилов, 1956; Перовский, 1956; Салистра, 1959; Лемберг, 1958; 1964; Бим, 1977; Бабанский, 1983; 1985; Пидкасистый, 2000; Подласый, 2001; Садовская, 2011].

Разное понимание метода обучения в научных трудах создает неудобства и для преподавателей, и для исследователей, так как любой педагогической действительности свойственны и методы, связанные с действиями учителя на уроке, и методы, связанные с целостным учебным процессом. Именно поэтому в дидактике и лингводидактике имели место попытки устранить эти неудобства.

Одной из них является формулирование определения метода обучения, которое не содержит указаний на его связь ни с целостным процессом обучения, ни с фрагментами урока. Метод обучения определяется как способ совместной или взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач образования, воспитания и развития учащихся [Верзилин, 1957, с. 93; Голант, 1957, с. 5; Бабанский 1985, с. 24 и др.]. Однако это определение, хотя и наиболее распространено в современных дидактических трудах, не может быть принято по ряду причин.

Во-первых, в научной литературе отмечалось, что определение метода через способ представляет собой пример логического или семантического круга [Казакевич, 1998, с. 43]. Содержание понятий «метод» и «способ» по сути одно и то же, что позволяет в ряде случаев использовать термины «метод» и «способ» как взаимозаменяемые [Казанский, Назарова, 1970, с. 101]. Понятие «способ» не выступает в качестве родового по отношению к «методу» [Ительсон, 1970, с. 116]. Его объем не больше объема понятия «метод»; наоборот, в ряде методических трудов способ обучения рассматривается как компонент метода обучения (см., например: [Азимов, Щукин, 2009, с. 290]).

Во-вторых, это определение, производное от другого, известного в педагогике: обучение – это взаимосвязанная (или совместная) деятельность учителя и учащихся, направленная на решение комплекса задач образования, воспитания и развития учащихся (см., например: [Подласый, 2001; Бордовская, Реан, 2006]). Оно не вскрывает сущности понятия «метод обучения», будучи абсолютно неинформативным, пустым, как были бы пустыми аналогичные определения: содержание обучения – это содержание взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; средство обучения – это средство взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; результаты обучения – это результаты взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и т. д.

Другой попыткой решить проблему полисемии термина «метод обучения» можно считать подход А. Н. Щукина, который, описывая методы преподавания русского языка как иностранного, выдвинул компромиссное решение: оставить для обеих групп «метод обучения», но при этом в каждом конкретном случае давать уточнение: «общедидактический метод» или «частнометодический метод». Общедидактический метод обучения определялся им как совокупность способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; частнометодический – как направление в обучении языку, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения [Капитонова, Щукин, 1979].

Однако это решение тоже нельзя признать удачным. Во-первых, однозначное отнесение общедидактических методов к дидактике, а частнометодических к методике обучения неродному языку абсолютно неправомерно: выше мы показали, что обе интерпретации понятия «метод обучения» характерны и для дидактики, и для лингводидактики. Во-вторых, этот подход не соответствует методологическим требованиям отсутствия полисемии научного термина, обеспечения единства категориального аппарата в разных педагогических науках и опоры методических исследований на данные дидактики. В-третьих, компромиссный подход А. Н. Щукина устанавливает довольно странную иерархию этих понятий: общедидактический метод оказывается компонентом частометодического.

Вместе с тем идея А. Н. Щукина терминологически развести две разных интерпретации метода обучения, несомненно, заслуживает внимания. Метод обучения, связанный с целостным процессом обучения, и метод обучения, связанный с фрагментами урока, – это два разных педагогических явления, и они должны называться разными терминами.

Эти явления обладают разной структурой. Метод, связанный с целостным процессом обучения, включает представления не только о действиях учителя, но также о целевых установках в обучении, о принципах обучения, об основных единицах обучения и способах их усвоения учащимися, об организационных формах и средствах обучения, о моделях обучения. Примером могут послужить описания такого рода методов в методике обучения неродному языку [Рахманов, 1947; 1972; Раушенбах, 1971; Капитонова, Щукин, 1979; Larsen-Freeman, Anderson, 2011; Richards, Rodgers, 2001; Serra Borneto, 2005; Гез, Фролова, 2008; Капитонова и др., 2008 и др.]. К ним традиционно относили грамматико-переводной, текстуально-переводной, прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-сопоставительный, сознательно-практический и другие методы обучения.