Леонид Московкин - Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

В научных трудах принято давать одно определение каждого научного понятия. Однако существенных признаков у понятия может быть несколько, что побуждает ученых давать ряд его определений, как это делает, например, И. Я. Лернер в работе, посвященной дидактическим основам методов обучения [Лернер, 1981].

Некоторые ученые предлагают одно объемное определение, включающее все существенные признаки понятия, которые они смогли выявить. Такие громоздкие определения, как правило, оказываются неудобными ни для анализа, ни для сравнения, ни для запоминания. Кроме того, иногда они включают признаки, не являющиеся существенными, отличительными для определяемого понятия. По нашему мнению, научные определения должны быть максимально простыми и ясными.

Второй шаг в построении теории методов обучения неродному языку состоит в рассмотрении разновидностей изучаемого понятия, в нашем случае – классификаций методов обучения. При этом важно обращать внимание на установленные формальной логикой правила деления понятий, так как в научной литературе иногда встречаются некорректно составленные классификации. Таким образом, важно, чтобы классификации методов обучения соответствовали требованиям формальной логики.

Еще одно требование к ним – удобство использования теми, для кого эти классификации созданы. Поскольку теории практической деятельности адресованы не только ученым, но и практикам, классификации методов обучения должны быть понятны учителям неродного языка. Это также означает, что им надлежит быть простыми и аргументированными, но главное – полезными для практической деятельности учителей.

Третий шаг в построении теории методов обучения неродному языку состоит в разработке процедур выбора или конструирования методов обучения, которая опирается на их систематизированное описание.

Таким образом, теория методов обучения неродному языку включает три взаимосвязанные части: определения, классификации и практические рекомендации. Она может включать и дополнительные части, но три указанные выше составляют ее инвариантную основ у.

Построение теории методов обучения неродному языку осуществляется так же, как и построение теорий в рамках любой практической науки (то есть науки, изучающей деятельность людей). Существуют два пути создания практических наук и, соответственно, теорий в рамках этих практических наук.

1. Практические науки создаются на основе научных положений теоретических наук.

В этом случае теоретические науки принято называть фундаментальными или базовыми, а практические – прикладными. Путь создания теорий в данном случае дедуктивный – научные положения практический науки выводятся из научных положений фундаментальной науки, а затем проверяются на соответствие этим положениям.

Методику обучения неродному языку считали прикладной лингвистикой Л. В. Щерба [1947] и прикладной психологией Б. В. Беляев [1965]. В некоторых педагогических трудах высказывается мысль о том, что это прикладная педагогика, а методические разработки нужно создавать на основе педагогических теорий [Загвязинский, 1982].

Действительно, методические теории могут строиться на основе анализа и методической интерпретации фактов и закономерностей лингвистики, психологии и педагогики. Неслучайно в методике обучения неродному языку разрабатываются лингвистические, психологические и педагогические основы методики.

Для теории методов обучения неродному языку необходимой основой должна быть дидактическая теория методов обучения в каком-либо ее варианте, однако это возможно только в том случае, если данный вариант соответствует описанным выше требованиям, предъявляемым к теориям. Если же он вызывает какие-либо сомнения, целесообразно выбрать второй путь.

2. Практические науки создаются на основе сбора, анализа и обобщения эмпирических данных.

В этом случае методические теории создаются индуктивным путем: теоретические положения формулируются как результат анализа и обобщения эмпирических данных, то есть с опорой на опыт исследователя и обобщенный опыт учителей. Такой путь создания теорий, опирающийся на изучение и обобщение педагогического опыта, описывался в ряде педагогических и методических трудов [Скаткин, 1952; 1986; Скаткин, Турбовской, 1979; Загвязинский, 1980; 1982; Арутюнов, 1990 и др.].

Впрочем, в практике научной деятельности имеют место и случаи совмещения двух указанных подходов.

Разрабатывая теорию методов обучения неродному языку, мы будем опираться на дидактические теории методов обучения, то есть пойдем по дедуктивному пути исследования. Если какие-либо положения дидактики окажутся неразработанными, нам придется сосредоточить на них свое внимание, но при этом в любом случае мы будем приводить данные о том, как эти общие дидактические положения отражаются в методике обучения неродному языку.

В заключение сделаем еще одно важное замечание.

Большая часть систем обучения неродному языку в России связана не с вузом, а со школой. Именно поэтому в настоящей монографии в качестве обобщенных терминов, обозначающих субъектов педагогического процесса, выступают не термины «преподаватель» и «студенты», а термины «учитель» и «учащиеся», которые обычно используются в школьной педагогике и в методиках преподавания учебных предметов в школе.

Центральным понятием теории методов обучения неродному языку является «метод обучения», что обусловливает особое внимание к его определениям и существенным признакам. В ходе изучения этих признаков мы использовали понятийный анализ, предполагающий рассмотрение понятия во взаимосвязи с другими, с ним смежными. При этом для нас наиболее значимым стал его анализ в контексте отношений философских категорий «общее» / «единичное» (родовидовые отношения) и «целое» / «часть» (системные отношения), так как именно эти отношения чаще всего отражаются в определениях научных понятий.

В данной главе будут рассмотрены существующие представления о методе обучения в дидактической и лингводидактической литературе, а также возможности определений понятия «метод обучения» в контексте родовидовых и системных отношений.

Как уже указывалось во введении, в дидактике и лингводидактике понятие «метод обучения» распространилось с XVII в. благодаря получившим широкую известность книгам Я. А. Коменского. В научных трудах XVII–XIX вв. описывались различные методы обучения, и, анализируя эти описания, можно увидеть, что метод обучения понимался по-разному.