Леонид Московкин - Дидактические основы теории методов обучения неродному языку

Методы, связанные с действиями учителя на уроке, имеют другую структуру: они включают наборы приемов обучения [Рубинштейн, 1927; Александер, 1934; Данилов, 1956; Верзилин, 1957; Голант, 1957; Лемберг, 1958; Бабанский, 1985; Лордкипанидзе, 1985; Садовская, 2008; 2011 и др.]. Так, И. Л. Садовская определяет метод обучения как «конструктивное единство методических приемов, реализация которых в деятельностях учителя и ученика обеспечивает и обслуживает эффективную передачу социального опыта» [Садовская, 2011, с. 151]. Это приемы введения учебного материала, закрепления и совершенствования знаний и умений. Иногда к ним добавляют приемы формирования мотивов учебной деятельности и приемы контроля.

В методике обучения неродному языку И. Д. Салистра, вероятно, был первым, кто поставил вопрос о том, что представления о действиях учителя на уроке и о целостном процессе обучения должны называться разными терминами. Он рекомендовал методистам использовать термин «метод обучения» только для обозначения представлений о деятельности учителя на уроке. Для методов-концепций он предложил термин «методическая система» [Салистра, 1959]. Это его предложение пропагандировала И. Л. Бим [1977], но оно все же не получило поддержки методистов, о чем свидетельствует дискуссия о методах обучения, проходившая в журнале «Русский язык в национальной школе» на рубеже 1970–1980-х гг. Причина, возможно, была в том, что понимание метода как направления в обучении иностранному языку сложилось еще в XIX в. и получило широкое распространение не только в российской, но и в зарубежной методике.

Вместе с тем начиная с 1970-х гг. идея о терминологическом разведении двух разных интерпретаций понятия «метод обучения» вызывает интерес специалистов в области дидактики. Большая их часть использует термин «метод обучения» для обозначения представлений о действиях учителя на уроке. Для обозначения методов, связанных с целостным видением процесса обучения, предлагаются другие термины.

Ю. К. Бабанский называл их видами обучения, понимая под этим синтетическое целостное образование, возникающее на основе системного сочетания определенных форм и методов обучения, функционирующих в рамках той или иной дидактической концепции. Он описал два вида обучения (объяснительно-репродуктивный и проблемно-поисковый), установил их положительные и отрицательные черты и сделал вывод о том, что наиболее эффективным будет компромиссный вариант (репродуктивно-поисковый) вид обучения [Бабанский, 1977, с. 8]. В настоящее время в дидактике выделяют следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, развивающее, эвристическое, личностно ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное обучение.

А. М. Новиков, как когда-то И. Д. Салистра и И. Л. Бим, называл методы-концепции методическими системами [Новиков, 2006]. К ним он относил сократический метод (маевтику), репродуктивное, догматическое, сообщающее, развивающее, программированное, проблемное, задачное (поисково-исследовательское), продуктивное (критериально-ориентированное), проективное, контекстное, имитационное (моделирующее), информационное обучение.

К таким системным образованиям относятся и так называемые технологии обучения. В научной литературе существует множество их определений. Приведем определение Г. К. Селевко, одного из наиболее компетентных специалистов в этой области: педагогическая (образовательная) технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам. Г. К. Селевко описывает множество существующих педагогических технологий. Среди них технологии проектно-созидательные, развивающего обучения, компьютерные, дистанционного обучения, мультимедиа, модульные, интегральные, графического сжатия информации и др. [Селевко, 1998].

Сравнивая конкретные виды обучения, методические системы и педагогические технологии, мы видим, что это разные названия одних и тех же педагогических явлений. Каждое из них представляет собой определенную систему дидактических и методических взглядов, поэтому вполне может быть названо методической концепцией. Равным образом в методике обучения неродному языку к методическим концепциям относится то, что традиционно называется сознательно-практическим, сознательно-сопоставительным, прямым, коммуникативным методами и пр.

В настоящей монографии, исходя из базового положения о необходимости опоры методических теорий на достижения дидактики, мы будем соотносить методы обучения с деятельностью учителя на уроке, а сложившуюся у учителя, методиста, автора учебника систему представлений о том, как следует обучать учащихся неродному языку в данных конкретных условиях организации учебного процесса, будем называть методической концепцией. В дальнейшем в этой же главе книги мы покажем, что методы обучения выступают как компоненты методических концепций.

Так как определения методов обучения, связанных с деятельностью учителя на уроке, как мы показали выше, несовершенны, а в ряде научных работ они вообще отсутствуют, перейдем к выделению существенных признаков понятия «метод обучения» и построению его определений.

Как уже указывалось, определение понятия – это раскрытие его содержания с тем, чтобы отличить предмет, отражаемый этим понятием, от сходных с ним предметов. Для этого в определении отражают существенные признаки этого понятия.

Для того чтобы новое понятие было правильно понято, необходимо, чтобы было понятным то, через что его определяют (нельзя определять неизвестное через неизвестное). Это означает, что любое определение понятия – это установление связи между новым (определяемым понятием) и старым (известными ранее понятиями).

Связи между научными понятиями, которые используются в качестве основы для их определения, разнообразны. Чаще всего при определении научных понятий актуализируются отношения между общим и единичным, родовым и видовым понятиями.

Определение родового понятия через видовые (общего через единичные) предполагает наличие некоторой совокупности видовых понятий, каждое из которых обладает определениями и описаниями. Анализ этих определений и описаний позволяет выявить набор признаков, характерных для каждого видового понятия. Их сравнение приводит к выделению общих для всех и специфических для каждого понятия признаков. Совокупность общих признаков видовых понятий характеризует родовое понятие.

Выше, говоря о понятии «метод», мы уже выделили два общих признака метода любой деятельности. Это изоморфизм (структурное подобие) метода и исполнительских действий и его идеальный (ментальный) характер. Анализ определений и описаний различных методов обучения в дидактических и методических трудах [Автухов, 1928; Шульман, 1929; Чистяков, 1941; Рахманов, 1947; Рахманов, 1972; Голант 1956; Лордкипанидзе, 1957; Витлин, 1958; 1978; 2001; Махмутов, 1981; Лернер, 1981; Вятютнев, 1982; Бабанский, 1985 и др.], их сравнение и обобщение показали, что те же самые признаки характерны для метода обучения как родового понятия.