Баатр Егоров - Здоровый дошкольник. Нетрадиционные подходы в организации физкультурной и оздоровительно-воспитательной работы в детском саду

Двигательное воображение выполняет функцию переконструирования и достраивания тех исходных сенсомоторных образов, в которых отражаются подвижные состояния тела ребенка. Наряду с этим оно связывает разнородные группы движений (простейший пример: взмахи рук и бег при изображении полета птицы в подвижной игре) и отдельные движения в единый динамичный двигательный ансамбль, придает им целостный смысл в неординарных двигательных ситуациях. Такие связки могут носить противоречивый и даже парадоксальный характер (например, на бегу ребенок должен попасть мячом в мишень), что, однако, не разрушает смысловой целостности движений, которая задана их общей творческой направленностью.

Развитая способность к построению подобных «связок» служит проявлением двигательной «находчивости» (Н. А. Бернштейн). В этой «находчивости» проявляется сила двигательного воображение ребенка, перешедшая в план реального умения.

В настоящее время В. Т. Кудрявцевым и его сотрудниками определены самые разнообразные средства развития двигательного воображения, ряд из которых мы использовали в работе с ослабленными детьми. Так, его развитию способствуют специальные игровые задания, выполняя которые ребенок должен преодолеть стереотип действия (движения) с данным предметом (старшая группа). При этом дети придумывают новые способы применения предметов физкультурного инвентаря. Скажем, если этим предметом является мяч, то они пытаются «рисовать» им невидимые контуры различных вещей (цветка, звезды, самолета и др.), раскручивать его на полу, словно волчок, раскачиваться на нем как на качелях, пронести его на голове вместо шляпы и др. (Т. С. Яковлева, Е. А. Сагайдачная).

Эффективным средством развития двигательного воображения выступают подвижные игры, хотя их использование в санаторном туберкулезном детском саду имеет ряд ограничений, прежде всего, физиолого-гигиенического характера.

Подвижные игры давно и прочно вошли в практический обиход дошкольного воспитания. Однако в свете его традиционных приоритетов они нередко утрачивают свой развивающий потенциал, превращаясь лишь в изощренный способ «моторного натаскивания» детей. Под углом задачи развития двигательного воображения необходим иной подход к отбору и модификации подвижных игр.

Это развитие совершается лишь в том случае, если в процессе развертывания подвижных игр систематически создаются «ситуации разрыва» двигательной деятельности детей, которые нарушают ее привычное течение. В таких ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью оперативно перестраивать образы, соответствующие первоначально принятой игровой роли, а в некоторых случаях создавать новые. Поясним это на примере из работы в подготовительной группе. Предположим, один ребенок изображает бегущего зайца, а другой – преследующего зайца волка. Но в какой-то момент заяц неожиданно превращается в охотника, который начинает преследовать волка. Тогда волк становится неподвижным деревом, а охотник «в ответ» на это – птицей, которая садится не дерево. Затем дерево превращается в болото, стремящееся поглотить птицу, и ей ничего не остается делать, как стать лягушкой. В ткань двигательно-игровой деятельности детей тем самым вплетается динамичный процесс образного развития, изнутри направляющий ее собственный ход. Полноценное осуществление этой деятельности требует от ребенка творческих усилий.

В ее рамках движение одного ребенка становится внутренним условием построения движения другим ребенком. Это позволяет добиваться эффекта содержательной совместности действий детей на занятиях физической культурой. Мы сказали – содержательной, т.к. в традиционной практике эта совместность носит по преимуществу формальный характер: движения одних детей не обладают развивающим смыслом по отношению к движению других, в этом попросту нет необходимости. В ситуации «моторного тренажа» педагог является единственным носителем «эталонного» движения, внешнюю форму которого и пытается скопировать ребенок. Для этого не нужно ни совместности, ни общения, ни диалога. Призывы педагога типа: «Посмотри, как это упражнение делает Маша (Петя, Саша и т.д.)» остаются не более чем «ритуальными» приговариваниями – дети не видят и не чувствуют друг друга. И, наоборот, у одного ребенка возникает стремление ориентироваться на действия другого в условиях совместного решения творческой двигательно-игровой задачи.

Подчеркнем, что перед традиционной практикой физического воспитания названные задачи попросту не стоят, ее приоритеты – иные (см. выше). В итоге дети не выделяют себя и свои действия из неоформленного «потока» собственной двигательной активности. Они не способны увидеть как бы извне, со стороны, «глазами другого человека», что и как они делают (а это и есть главнейшая функция воображения – В. Т. Кудрявцев). В равной степени дети «замыкаются на себе», оставаясь «безразличными» к тому, как строятся и выполняются движения их сверстниками. Они ориентируются лишь на задаваемый педагогом внешний предметный образец, из которого выхолащиваются все характеристики живого формирующегося человеческого движения.

Второе условие – развитие осмысленности, эмоциональной регуляции и произвольности движений и действий (на специальных занятиях и вне их).

Двигательное воображение обеспечивает одушевление (и одухотворение) детских движений, что, как показал А. В. Запорожец, делает их по-настоящему управляемыми. Это, в частности, значит, что ключ к формированию воли и произвольного внимания – психических функций, которые всегда выступали на передний план в физическом воспитании детей, следует искать в сфере развития двигательного воображения.

Проблема подлинного управления движениями является фактически неразрешимой для традиционной педагогической практики. Согласно А. В. Запорожцу, движение, прежде чем превратиться в управляемое, должно стать ощущаемым. Между фазами практической ориентировки в предметной ситуации и произвольного исполнения движения «вклинивается» особое промежуточное звено. Это обобщенный образ ситуации и потенциальных траекторий действования в ней в соотнесении с собственными двигательными возможностями ребенка.

Данное звено как раз и «опускается» традиционной практикой, которая при формировании движений исповедует принцип «управляемости без ощущаемости». Детское движение еще не успело претерпеть необходимый процесс развития, включающий в себя и построение указанного образа, а его уже пытаются форсированно автоматизировать через «моторный тренаж».

Один из путей формирования произвольности движений на основе развития двигательного воображения: выработка у ребенка отношения к собственному движению и выполняющему его органу как к особому субъекту, самостоятельному действующему началу. Этот методический ход «подсказывают» положения работ Н. А. Бернштейна, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, С. В. Дмитриева, Д. Д. Донского и С. В. Дмитриева, В. Т. Кудрявцева и Б. Б. Егорова).