Татьяна Ломакина - Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя

В работе были использованы следующие научные методы: теоретический анализ философских, педагогических и психологических трудов; педагогическое моделирование и проектирование при теоретической разработке структуры исследовательских компетенций учителя и при создании модели процесса развития исследовательских компетенций учителя; педагогический эксперимент. В качестве частных методов использовались педагогическое анкетирование и тестирование, метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение и интервьюирование. Методы математической статистики использовались для обработки результатов экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в течение ряда лет (2004–2016 гг.) на базе школ Российской Федерации: ГБОУ СОШ № 262, ГБОУ СОШ № 587, ГБОУ «Школа № 1400» г. Москвы и школ Республики Беларусь – СШ № 110 г. Минска, ГУО «Полоцкая государственная гимназия», СШ № 3 г. Ошмяны, ГУО «Бобровичский детский сад – средняя школа» Ивьевского района, ГУО «Гимназия № 7 г. Молодечно», ГУО «Гимназия № 1 г. Островца», ГУО «Гимназия № 1» г. Солигорска.

Это позволило нам:

– уточнить сущность понятий «исследовательская деятельность учителя», «исследовательские компетенции учителя», «инновационная среда общеобразовательной организации»;

– выделить функции исследовательской деятельности учителя и провести их классификацию по сферам профессиональной деятельности учителя, в которых исследовательская деятельность проявляется в наибольшей степени;

– выявить структурные компоненты, признаки, основные характеристики инновационной среды школы как ресурса развития исследовательских компетенций учителя;

– определить теоретические подходы (системный, компетентностный, рефлексивно-акмеологический, личностно-деятельностный, средовый, культурологический, герменевтический, синергетический) и принципы (единства личностного и профессионального в развитии учителя; единства сознания и деятельности; открытости; проблемности; сочетания самообразования и педагогической поддержки, первичности обобщения учителем собственного педагогического опыта) моделирования процесса развития исследовательских компетенций учителя;

– разработать и экспериментально проверить процессуально-содержательную модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде школы, что позволяет ее транслировать в другие образовательные организации;

– разработать критерии оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя (наличие субъектной исследовательской позиции, владение теоретико-методологическими знаниями, освоение исследовательских умений);

– создать диагностические материалы, которые позволяют оценивать уровень развития исследовательских компетенций учителя на разных этапах его карьерного роста;

– разработать нормативно-методическое обеспечение процесса развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде школы (положения об учителе-исследователе, о научно-практической конференции, научном обществе в школе и др.);

– разработать методическое пособие «Развитие исследовательской компетентности педагогов в общеобразовательном учебном заведении», учебно-программную документацию курсов повышения квалификации («Совершенствование профессиональных компетенций педагогов в процессе осуществления инновационной деятельности в учреждениях общего среднего образования», «Организационно-методическое обеспечение инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях»), что может быть использовано в деятельности методических служб общеобразовательных организаций;

– разработать учебную программу дистанционного курса повышения квалификации учителей «Исследовательская деятельность учителя и учащихся», которая может быть использована в системе повышения квалификации педагогов.

Научные результаты, полученные в ходе нашей работы, и разработанные методические материалы могут быть также использованы в конструировании индивидуального образовательного маршрута учителя с целью мотивации его на исследовательскую деятельность, в организации и проведении курсов повышения квалификации учителей и преподавателей.

Изменения социально-экономических условий на современном этапе развития общества предъявляют новые требования к человеку. Анализ литературы позволил выявить ряд тенденций социокультурного развития как на международном уровне, так и на уровне нашей страны, которые задают новые целевые ориентиры в образовании и, соответственно, новые требования к профессиональной деятельности учителя.

1. Переход к постиндустриальному обществу, основанному на информационных технологиях. Стратегический потенциал и инновационное развитие общества все больше определяются такими факторами, как информация и научное знание. Поскольку происходит сокращение сроков обновления научной информации, то значимость фундаментальных академических знаний в эпоху Интернета и электронных справочников уменьшается. От человека теперь требуется умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Постиндустриальное общество «гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни» [1, с. 13]. В связи с этим выпускник современной школы должен уметь самостоятельно приобретать необходимые знания, владеть комплексом информационно-исследовательских умений (собирать факты для решения определенной задачи, анализировать их, выдвигать гипотезы, делать обобщения, сравнения, классификации, устанавливать закономерности, аргументировать выводы), обладать критическим и творческим мышлением.

2. Процесс глобализации, связанный с открытостью пространства культуры и информации. Благодаря развитию интернет-технологий становятся доступными коммуникация и сотрудничество в мировом масштабе. Процесс глобализации ведет к расширению образовательного пространства, обусловливающего возможность продолжения обучения в других странах, дистанционного обучения, участия в форумах, конференциях и др. В связи с этим возникает заказ на развитие коммуникативных умений выпускника школы: уметь работать сообща, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, быть толерантным, обладать качествами мобильности и открытости. Аналогичные требования выдвигает Совет Европы [2], выделяя пять групп ключевых компетенций, среди них – социальные, межкультурные, письменного и устного общения, информационно-исследовательские, непрерывного образования.