Array Коллектив авторов - Когнитивная психология в контексте проблем современного образования

С мышлением такой тип обучения дела не имеет, более того, мыслительная активность учащегося мешает преподавателю. Возможно, кто-то из обучающихся и мыслит, но это его личное дело, и противоречащие заданному образцу мысли лучше держать при себе, чтобы не нарваться на санкции учителя, о которых писал школьник Т. Дрогни.

Однако об «интимных механизмах» памяти, закономерностях переработки информации, можно судить при этом только по результатам обучения.

Рассказал «обучаемый» на экзамене или зачете все что нужно запомнить, что написано в учебнике или озвучено на занятиях преподавателем, продемонстрировав тем самым «глубокое и прочное знание основ наук», и получил отметку «отлично», не вспомнил какие-то детали – «хорошо», сбивчиво отвечал или вспомнил далеко не все – «тройку», ну а если ничего не вспомнил – «двойку». «Единица», которую в вузе не ставят, избегают и в школе – это вообще приговор памяти «обучаемого» и его личности. Ну а когда школьник «оптичил» нужный вариант в заданиях ЕГЭ – здесь вообще трудно говорить даже об информации, а тем более о знании, может он просто поставил птичку наугад, авось правильно, что часто и бывает.

При всей простоте и даже примитивности механизма передачи информации в объяснительно-иллюстративном (традиционном) обучении оно обладает огромным потенциалом, поскольку знаковая система учебной информации компактно «замещает» реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому отдельному обучающемуся.

Поэтому образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной, пансофической системы Я.А. Коменского лишь то технологичное, что необходимо для четкой организации учебного процесса по технократическому типу. Последующие поколения крупнейших педагогов и педагогических психологов фактически работали, да и до сих пор работают в рамках обоснованной им классической парадигмы.

В то же время в весь последующий после второй половины XVII века период истории европейской, российской, а позже и североамериканской философской, психологической и педагогической мысли, все поиски гуманистических, развивающих, проблемных и иных педагогических систем и подходов направлены на преодоление технократического подхода к обучению и воспитанию подрастающего и уже взрослого поколений.

Однако не тут-то было! Психология человека – ребенка, подростка, взрослого, закономерности общего и профессионального развития личности в процессах образования далеко еще не исследованы и трудно раскрываются. Как говорил великий физик Альберт Эйнштейн: «Познание атома – детская игра по сравнению с загадками детской игры» [21].

Поэтому всякая гуманитарная наука, прежде всего психология и педагогика, стремилась и до сих пор стремится строить себя по образу и подобию более продвинутых и практикоориентированных естественных наук, которые формулируют свои теоретические построения исходя из представлений о некоей единице, кирпичике, свойства которого точно отражают свойства целого. В физике такой единицей выступает атом, в химии – молекула, в биологии – клетка. Так, молекула воды полномочно представляет свойства воды всего океана.

По аналогии с естественными науками в психолого-педагогической науке такими единицами выступали: ассоциация и рефлекс в традиционной объяснительно-иллюстративной системе обучения, стимул-реакция в бихевиористическом программированном обучении, предметное действие (или УУД – универсальное учебное действие) в деятельностной теории усвоения социального опыта, бит – в когнитивной науке, на которую опираются информационно-коммуникативные, компьютерные технологии.

Но эти единицы при всей их полезности не являются «полномочными представителями» человека как личности, как единства духа, души (психики) и тела, не несут в себе возможности воспитания, а не только обучения. Это относится и к предметному действию, которое обеспечивает усвоение технологической стороны профессиональной деятельности, но не направлено на формирование морально-нравственной координаты поведения и деятельности человека, на его воспитание. Такой единицей может быть только поступок.

Психологической основой информационных обучающих технологий является когнитивная психология, изучающая процессы получения, переработки, хранения и передачи информации, которая раскрывает роль когнитивных карт, складывающихся в мозгу человека, в его поведении и действиях и тем самым восполняет пробел, имеющийся в традиционной «школе памяти».

Отсюда можно сделать парадоксальный вывод : когнитивная психология, теория информации, вообще все когнитивные науки не внесли в образование ничего принципиально нового по сравнению с тем, на чем базируется старая добрая традиционная «школа памяти». Их роль состоит лишь в том, что они пытаются детально раскрыть нейронные механизмы памяти человека и всего, что с ней связано, и предложили средство невиданной мощности по получению, переработке, хранению и трансляции информации.

Однако в мире нет психолого-педагогической теории компьютерного обучения, разработки и использования информационно-коммуникативных или иных технологий, которые обеспечивали бы единство обучения и воспитания, повышали качество образования. Поэтому ИКТ внедряются в традиционную объяснительно-иллюстративную систему обучения либо по приказу руководства образовательной организацией, потому что закупили дорогое оборудование или просто потому, что так модно.

И здесь нужно вспомнить предостережение известного американского исследователя Поля Нортона. Он писал, что обучающие системы на базе компьютера разрабатываются для традиционного обучения, вместо того, чтобы обеспечивать на новой основе перспективные пути использования исключительных возможностей компьютера. Компьютер является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономерностей, однако, нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, располагающий в результате лишь набором заученных фактов и навыков. Компьютер есть лишь инструмент, средство обучения, его использование не должно превращаться в самоцель [24].

Следовательно, просто встраивать компьютер в традиционную «школу памяти» без смены самой этой образовательной парадигмы – это все равно, что стрелять из пушки по воробьям. Полгода назад на одном из круглых столов в Высшей школе экономики (ВШЭ), где обсуждались итоги трехлетнего анализа школьных педагогических инноваций, руководителем этой программы было доложено, что по их данным информатизация школьного образования не привела к какому-либо повышению его качества.