Людмила Головчиц - Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития

• Внимание ребенка к действию модели. Сама модель должна быть ясной, аффективно насыщенной, иметь функциональное значение. Наблюдатель, то есть ребенок должен иметь необходимый уровень сенсорных способностей.

• Процессы сохранения связаны с символическим кодированием. Сохранение базируется на памяти о воздействии модели.

• Моторно-репродуктивные процессы . Двигательные навыки помогают воспроизвести то, что воспринимает ребенок.

• Мотивационные процессы, определяющие желание ребенка выполнять то, что он видит.

А. Бандура особо подчеркивает значение когнитивной регуляции поведения, что позволяет через наблюдение выстроить «внутреннюю модель внешнего мира», при этом внимание автора акцентируется на роли косвенных, символических и саморегуляционных процессов в психологическом функционировании.

Рассматривая психологические и педагогические концептуальные подходы к психическому развитию детей в русле актуальных проблем коррекционной педагогики, целесообразно обратиться к идеям Л. С. Выготского о развитии личности аномального ребенка. Среди них важнейшее значение для организации и содержания помощи имеет тезис о том, что ребенок с отклонениями «…не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники… но иначе развитой», а для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он поведет ребенка.

Психическое развитие человека определяется и фактором саморазвития (В. И. Бельтюков, Л. С. Выготский, Я. А. Коменский). Человек представляет собой часть природы, в основе процесса саморазвития живой природы, включая человека, лежит внутренняя взаимосвязь фило- и онтогенеза, проявляющая себя в рамках открытой аналитико-синтетической системы, в которой организм выступает как ее элемент. «Организм развивается, не теряя внутренней взаимосвязи с филогенезом:

переданные в предельно сжатом виде исторические накопления под воздействием внешней среды разветвляются, что и составляет суть дедуктивного пути самоорганизации» (В. И. Бельтюков, 2003, с. 177). Говоря о педагогическом принципе природосообразности, Я. А. Коменский (1981) писал о том, что человек как часть природы должен подчиняться общим ее законам, а педагогические средства должны быть природосообразными. Понятие саморазвития как синтеза биологических и социальных факторов имеет важное значение и по отношению к детям с отклонениями в развитии. С этим также, помимо социально-педагогических воздействий, связан взгляд на ребенка с нарушениями с позиций выявления его сохранных потенциальных возможностей. Говоря о ребенке с нарушенным интеллектом, Л. С. Выготский (1984) писал о том, что умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается, а личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка. Опора на сохранные возможности, на достижения, определяемые биологическим созреванием некоторых сохранных функций в процессе культурного развития ребенка, является исходной идей построения педагогических программ в области специальной педагогики.

Моделирование образовательных программ, разработка концептуальных основ коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями предполагают анализ современных педагогических терминологических понятий, прежде всего сущности понятия «образование» как наиболее широко используемого в общей и дошкольной педагогике в настоящее время. Феномен образования в широком антропологическом смысле отражает непрерывно-дискретный процесс становления человека. По мнению И. Я. Лернера, «образование представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» (1995, с. 6). Образование, как считает Г. Б. Корнетов, «предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, “образовавшийся”, но не застывший, не окостеневший конкретный образ конкретного человека» (2003, с. 54). В современной литературе обучение и воспитание рассматриваются как стороны единого процесса образования, которые не исключают, а взаимодополняют друг друга (Б. М. Бим-Бад, 1995; О. С. Газман, 1995; И. Я. Лернер, 1988; А. В. Петровский, 1995). Признается, что и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, то есть педагогические по своей сути процессы развития человека. Обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической стороны человека, а воспитание – его эмоционально-ценностной стороны.

В современном понимании сути дошкольного воспитания непрерывное образование рассматривается как постоянная форма всей жизни человека, начиная с раннего возраста (А. Г. Асмолов, С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Р. Б. Стеркина и др.). Авторами подчеркивается важность правильной трактовки термина «обучение» применительно к данному возрасту, в частности, неправомерность трансляции школьной модели обучения, под которой понимается передача знаний, умений и навыков на дошкольный возраст. Они отмечают, что на дошкольном этапе развития взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира и его преобразования. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей. Таким образом, дошкольное образование в большей мере по сравнению со школьным ориентировано на решение задач всестороннего развития детей в процессе физического, нравственного, умственного, эстетического, трудового воспитания.

Для определения теоретико-методологических подходов к системе образования детей со сложными нарушениями в развитии для нас важно вычленить исходную педагогическую парадигму. Педагогические парадигмы непосредственно отражают базовые модели образования. Целостная модель образовательного процесса, построенная на строго определенных основаниях, представляет его в «чистом» виде как теоретическую схему, освобожденную от несущественного и случайного (Г. Б. Корнетов, 2003). Имеющиеся варианты типологий педагогических парадигм отражают различные варианты базовых моделей образования в различных плоскостях и соотношениях. Среди рассматриваемых в научной педагогической литературе различных парадигм (парадигма педагогики авторитета, парадигма педагогики манипуляций, идеи педагогики поддержки) наибольшее значение, на наш взгляд, для современной дошкольной коррекционной педагогики представляет парадигма педагогики поддержки, непосредственно связанная с гуманистической концепцией образования, идеями гуманистической идеологии (О. С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В рамках данной парадигмы весьма важным и актуальным представляется мнение О. С. Газмана (1995) об образовании как гармоническом единстве двух существенно различных процессов – социализации и индивидуализации. Будучи способом социализации, образование представляет целенаправленно организованное введение человека в мир социальных норм, ценностей, отношений, способов деятельности. Являясь способом индивидуализации, образование предстает в качестве процесса, направленного на развитие «самости», на раскрытие его уникальности, осознание своих отличий от других. Как считает О. С. Газман, в связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, – педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии, то есть саморазвитии. (Выделено автором, 1995, с. 59. – Л. Г. ). Предметом педагогической поддержки, по мнению О. С. Газмана (1996), становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей путем преодоления проблем самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении. В систему педагогической поддержки, что особенно актуально для нашего исследования, автор включает и социальную, и психологическую, и медицинскую поддержку в той мере, в какой они необходимы ребенку в индивидуальном развитии. Модель образования, на которой базируется парадигма педагогики поддержки, изменяет роль педагога и общую логику конструирования педагогического процесса. В рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника (Г. Б. Корнетов, 2003).