Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

Так, проект модернизации учебного процесса может не реализоваться на конечном этапе из-за элементарной нехватки аудиторного фонда. Если же проект был начат с проектирования учебных занятий с учетом имеющегося персонала и учебных площадей, то он мог состояться, но оказаться не таким, как было задумано. Заметим, что совмещение на практике обеих стратегий проектирования не противоречит теории и с успехом применяется на практике.

В преамбуле Федерального закона Российской Федерации «Об образовании» записано, что под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Из определения следует, что ведущей характеристикой процесса воспитания и обучения является его целенаправленность, а источниками целей выступают личность обучающегося, общество и государство. Более того, если установленный государством уровень результатов этого процесса по его окончанию не будет достигнут и должным образом удостоверен, то нельзя говорить о том, что обучающийся получил образование, к которому стремился. Поэтому совершенно очевидно, что при системном подходе к учебно-воспитательному процессу, его представлении в виде определенной совокупности элементов системообразующим выступает именно его цель (цели). Здесь и далее цель понимается как желательный результат деятельности (элемент 1). Причем если речь идет о человеческой деятельности, то это – предвосхищение в мышлении результата данной деятельности, а если имеется в виду функционирование созданной человеком системы или ее модели, то термин употребляется в переносном смысле.

В педагогике существует и другое мнение (см., например, [42]), согласно которому цели образовательного процесса не являются элементом его структуры, а представляют внешний фактор, воздействующий на образовательный процесс. Действительно, в полностью детерминированных системах этот подход оправдан. Однако в такой социальной системе, как высшая школа преподаватель и студент вряд ли смирятся с навязыванием им извне жестких целевых установок. Для функционирования и развития этих систем, как мы показали, характерен феномен саморазвития, когда все преподаватели и студенты, вовлеченные в образовательный процесс, могут и должны участвовать в принятии и коррекции проектных решений. Это означает, что цели образовательного процесса формируются также и изнутри. В этой связи мы будем их считать системообразующим элементом.

Именно в силу этого положения цели определяют общее содержание образовательного процесса (элемент 2), составляя вместе с ним педагогическую задачу для непосредственных субъектов этого процесса [8]. Здесь под содержанием мы понимаем не только текст учебных дисциплин, но и весь тот фрагмент объективизированного опыта человечества, который предстоит критически осмыслить и осознанно усвоить студенту в процессе образования. Содержание образования раскрывается и в сфере дисциплинарных знаний, и в профессиональной практике, и в виде подлежащих восприятию духовных ценностей, норм поведения, профессиональной этики и т. п.

Непосредственными субъектами образовательного процесса в высшей школе являются преподаватели и студенты. (Здесь субъект – сознательно действующее лицо, самосознание которого – это «осознание себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица…» [9].) Причем специфика образовательного процесса, как пишет И.А. Зимняя, заключается в том, что «развитие ученика предполагает постоянное развитие педагога, которое есть условие развития ученика» [17]. В этом учебном пособии по педагогической психологии содержится обоснование тезиса о том, что педагог и ученик вместе являются совокупным субъектом образовательного процесса (элемент 3). Каждый из входящих в совокупный субъект конкретный субъект имеет свои, но согласованные объединенные цели, представленные в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей. В высшей школе ученик – это студент, т. е. человек, осознанно решивший продолжить свое образование, освоить интересующую его профессию, связывающий с успешной учебной деятельностью свои будущие жизненные планы.

Это позволяет, по-нашему мнению, считать, что мотивация и деятельность именно этого субъекта определяет, в конечном счете, продуктивность образовательного процесса. Именно поэтому само «умение учиться» выдвигается как одно из самых важных требований к современному образованному человеку.

Сказанное подтверждается не только все возрастающей ролью студента в реализации учебного процесса, но и существенно изменившимся статусом преподавателя. Еще в начале XX в. передача преподавателем своих знаний студенту считалась целью педагогической деятельности, поскольку, овладев ими, выпускник вуза долгие годы успешно трудился, опредмечивая их. Но уже во второй половине прошлого века темпы происходящих изменений настолько возросли, что продуктивность переданных преподавателем знаний существенно снизилась. Без постоянного обновления полученных знаний уже через несколько лет выпускник рисковал стать профессионально некомпетентным.

Стало очевидным, что информационно-накопительная модель учебного процесса потеряла свою продуктивность. Роль преподавателя высшей школы сегодня все более смещается в сферу организации условий творческой деятельности студента, развития у него умений самостоятельного поиска истины и т. п. Преподаватель остался старшим в паре, но старшим методологом, а не старшим информатором (его роль в ориентировании студента в информационном пространстве будет рассмотрена в гл. 6). Именно преподаватель придает систематичность и логичность процессу освоения профессии, за счет умелого подбора способов обучения снижая трудоемкость процесса учения, одухотворяя его, делая интересным и результативным.

Здесь мы подошли к выделению еще одного элемента образовательного процесса – технологии достижения желаемых (заданных) результатов процесса воспитания и обучения. Если цели этого процесса и его содержания отвечают на вопрос, зачем и чему учить, то образовательная технология дает ответ на не менее важный вопрос, как учить.

Несмотря на то, что о технологизации образовательного процесса, как мы отмечали, говорится и пишется уже несколько столетий, термин «образовательные», или «педагогические», технологии не имеет общепризнанного определения. Иногда вообще стараются не употреблять этот термин, а говорят только о группах факторов, определяющих течение процесса воспитания и обучения, таких, как принципы и направления обучения, различные методы и средства обучения, способы и приемы педагогической деятельности, организационные формы, в которые облекается этот процесс, о человеческих и материальных ресурсах, используемых для его обеспечения.