Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

Нормативные цели должны быть достигнуты, т. е. каждый выпускник вуза должен обладать конкретными знаниями, умениями, профессиональной компетенцией (иначе ему не будет присвоена соответствующая квалификация). В отличие от нормативных, цели-идеалы лишь указывают стратегический путь, направления развития личности в ходе образовательного процесса. Здесь при оценке результата важно установить, создавались ли условия для движения к данным целям, были ли они объявлены как намерения субъектов образовательного процесса или проигнорированы ими? Примерами этого является большинство целей развития личностных качеств будущих специалистов, их ценностной ориентации и т. п.

Большинство исследователей отводят важнейшую роль диагностичности поставленных целей. При этом цель описывается так, что после завершения образовательного процесса по результатам соответствующих оценочных процедур с достаточным основанием можно судить, достигнута она или нет. Естественно, сказанное предполагает наличие у преподавателя объективных методов оценки. Существуют многочисленные рекомендации по разработке подобных описаний. Выделим лишь некоторые приемы и методы.

Одна их важнейших рекомендаций – установить таксономию учебных целей в порядке их нарастающей сложности. В книге «Инженерная педагогика» А. Мелецинек приводит шесть ступеней целей для когнитивной (познавательной) области и дает соответствующие им формы поведения (на наш взгляд, следует говорить не о «поведении», а о «видах деятельности»):

Ступень 1 – Знать: Способность запоминать выученный материал, воспроизводить факты, законы и пр.

Ступень 2 – Понимать смысл: Способность усваивать суть учебного материала

Ступень 3 – Использовать: Способность применять выученный материал в новых ситуациях на уровне «рутинных задач»

Ступень 4 – Анализировать: Способность разделять материал на компоненты

Ступень 5 – Синтезировать: Способность соединять отдельные элементы, формировать новые структуры для решения «не рутинных задач»

Ступень 6 – Оценивать: Способность определять значимость материала с точки зрения известной цели

(Ступени 3-6 характеризуют способность субъекта к определенным действиям)

Четыре уровня усвоения а материала в этой же области приводит В.П. Беспалько:

I уровень (α = 1) – « Ученический»: Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнении действий с ними. Деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»)

II уровень (α = 2) – Репродуктивное действие: Самостоятельное воспроизведение по памяти и применение информации о ранее усвоенной ориентировочной основе типового действия

III уровень (α = 3) – Продуктивное эвристическое действие: Способность добывать субъективно-новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой основы выполнения нетипового действия

I\/ уровень (α = 4) – Исследовательский: Способность получать объективно новую информацию в данной области знания или общественной практики. Самостоятельное конструирование объективно новой ориентировочной основы действия (ООД)

Однако четвертый уровень усвоения, предложенный В.П. Беспалько, зачастую подвергается критике с точки зрения прагматических позиций преподавателя. Как показал В.М. Соколов [44], надежных методов оценки достижений этого уровня в ходе оперативного контроля усвоения учебного материала сегодня нет (т. е. он на сегодня не диагностичен). Ученый предлагает в практической деятельности ограничиться третьим уровнем (по В.П. Беспалько), но дифференцировать его еще на три уровня [10]:

• уровень синтеза. Испытуемый должен использовать нескольких типов алгоритмов, методов в нетиповой проблемной ситуации, задаче, задании; способность к обобщению, расширению, переносу одного понятия, алгоритма, метода за пределы первоначального смысла;

• уровень оценки. Этот уровень усвоения предполагает представление испытуемым обоснованной оценки степени идеализации, точности, корректности пределов применимости определений, понятий, законов и т. д.;

• уровень моделирования. Достижение этого уровня фиксируется тогда, когда испытуемый демонстрирует построенные им модели объекта, явления, процесса, составляющие суть проблемной ситуации, предложенной ему на экзамене, а также полное обоснование модели и представление алгоритма степени адекватности модели ее прообразу.

При наличии зафиксированных уровней усвоения материала (результата обучения) рекомендуется указывать их в целях-нормах, применяя специально отобранные для этого глаголы-термины. Например, студент в результате освоения программы должен:

• знать основные понятия … (1-й уровень);

• уметь решать следующие типовые задачи… (2-й уровень) и т. п.

Следующая рекомендация проектанту. При формировании целей необходимо указывать условия, в которых обучаемый должен продемонстрировать заданный уровень усвоения материала. Так, сформулированная цель: «Умеет решать задачи такого-то класса» в соответствии с этими рекомендациями должна быть дополнена указаниями на временной интервал, в течение которого решение должно быть получено, или на возможность (или невозможность) использования в ходе решения каких-либо справочников, в том числе базы электронных данных и т. п.

Все сказанное хорошо корреспондирует с целями-нормами и практически неприменимо к целям-идеалам. В то же время такие цели-идеалы, как воспитание в человеке чувства достоинства, патриотизма, укрепление стремления к саморазвитию и поиску истины, развитие его мышления, критического духа сформулированы с ранее рассмотренных позиций недиагностично (нет объективных критериев их сформированности). Значит ли это, что цели-идеалы не должны ставиться в качестве желательных результатов образовательного процесса? Ошибочно утверждать, что не должны, так как современная гуманистическая парадигма образования немыслима без постановки подобных целей-идеалов (только в одобренном Правительством Российской Федерации документе «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.» их названо более двух десятков, еще почти столько же в законодательных актах, относящихся к сфере образования).

Мы уже отмечали, что цели образовательного процесса являются основой не только для оценки его результативности, но и для управления им. Анализ величины и характера рассогласования между планировавшимися и достигнутыми результатами служит обоснованием для корректировки проектных решений и механизмов их реализации. Здесь мы опять встречаемся с опасностью технократического подхода, буквального переноса в сферу образования принципов и методов технических наук. Субъект управления в технических системах – оператор, человек, осуществляющий контроль за течением процесса. Аналогия оператора в образовательных системах с этих позиций – это преподаватель. Очевидно, что в этой «субъект-объектной» парадигме внутренний духовный мир студента становится неудобной для управления целью учебного процесса. Трудно измерить степень достижения подобной цели, а следовательно, снижается управляемость процессом. Более того, достижение таких целей, как, например, воспитание у выпускника чувства патриотизма, придание его ценностным ориентациям гуманистической направленности не подлежит измерению для оценки, поскольку российская Конституция относит убеждения к суверенным правам личности.