Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

Еще раз подчеркнем, что под содержанием образовательного процесса мы понимаем содержание всех учебных и воспитательных программ, осуществляемых в высшем учебном заведении для подготовки специалистов. Учитывая, что эти цели должны всесторонне и полно описывать желательный результат развития личности будущего специалиста с высшим образованием, можно утверждать, что только такой широкий подход к трактовке содержания образовательного процесса (именно образовательного, т. е. учебно-воспитательного, а не только учебного) может обеспечить его адекватность целям. Важнейшим компонентом этого процесса остается непосредственная совместная деятельность преподавателя и студента на занятиях. Однако важное значение имеют и другие компоненты. К ним относятся педагогические отношения между преподавателем и студентами во внеучебное время (научный руководитель – студент, преподаватель-наставник (куратор) – студент, преподаватель-консультант – студент и т. п.), специальные мероприятия общекультурного и воспитательного характера, направленные на удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии (предметные олимпиады, научные конференции, вечера отдыха, шефство над школами и т. п.). Заметим, что именно с этих позиций становится ясным замысел законодателей, включивших в ст. 14 п. 8.

Однако отобранный обществом и скорректированный субъектами образовательного процесса в соответствии с названным требованием объективизированный опыт еще не представляет собой содержание планируемого учебно-воспитательного процесса, а является лишь его базой.

Второе требование, которому должно отвечать содержание ОП, – его соответствие психолого-педагогическим, общедидактическим требованиям, обеспечивающее технологичность (реализуемость). Речь идет о том, чтобы отобранный материал был выстроен последовательно в соответствии с логикой обучения и развития, учитывал посильность его освоения студентом на заданном уровне при наличии имеющихся ограничений по времени обучения, условиям реализации образовательного процесса и т. д.

Вице-президент Академии педагогических наук СССР Ю.К. Бабанский еще в 1980-е гг. предложил ряд критериев отбора содержания образования [11], которые корреспондируются с указанными требованиями:

1) целостное отражение в содержании образования потребностей общества, уровня современной научной, производственно-технической, культурной и общественно-политической информации, а для профессионального образования еще и профессиональных и производственных требований;

2) высокая научная и практическая значимость отбираемого содержания;

3) соответствие отбираемого содержания возможностям учащегося;

4) соответствие объема учебного материала времени, отводимого на изучение данного предмета;

5) учет международного опыта построения содержания образования по данному предмету;

6) соответствие содержания образования возможностям учебно-материальной и методической базы учебного заведения.

Очевидно, что в приведенной обобщенной формулировке оба требования и данные критерии являются скорее направлениями (принципами), чем инструментом непосредственного формирования содержания конкретного образовательного процесса. Ниже мы постараемся, насколько это возможно, детализировать некоторые механизмы отбора содержания, привести примеры такой проектной деятельности. Однако прежде затронем еще один аспект содержания ОП с позиций его проектирования – это вопрос структуризации содержания, т. е. представления его в каких-то единицах, «кирпичиках», из которых оно складывается. Из изложенного ранее можно сделать вывод, что логичнее связать такую структуризацию с требованиями к содержанию образовательного процесса.

Единицей содержания образовательного процесса будем считать фрагмент, направленный на обеспечение какого-либо требования. Это значит, что за счет фрагмента либо обеспечивается достижение одной из заданных целей ОП (первое требование), либо удовлетворяется условие технологичности учебного процесса (второе требование).

Рассмотрим первый случай. Поскольку цели образовательного процесса могут формулироваться на разных уровнях системы образования и иметь различную степень обобщенности, единицы содержания будут иметь различную масштабность. Например, если одна из проектируемых целей подготовки специалиста – владение иностранным языком, то адекватная единица содержания образовательного процесса – учебная дисциплина «Иностранный язык». Если современный инженер должен уметь использовать в своей деятельности современные информационные технологии, то в состав единицы содержания, обеспечивающей достижение этой цели, необходимо включить фрагменты различных дисциплин, т. е. она будет носить междисциплинарный характер. Более того, если мы рассмотрим такую цель образовательного процесса (что определена законодательством), как интеграция личности в национальную и мировую культуру, то наряду с учебными дисциплинами, например, культурологией, в состав единицы содержания войдут планируемые внеучебные мероприятия соответствующей направленности.

Назовем единицу содержания проектируемого образовательного процесса по специальности образовательным модулем (ОМ).

Единицу содержания при проектировании образовательного процесса по дисциплине назовем учебным элементом (УЭ). Очевидно, что по объему УЭ может включать в себя раздел или тему дисциплины, в зависимости от поставленных целей.

В аспекте второго требования ОМ или УЭ могут быть выделены по психолого-педагогическим признакам, т. е. единица содержания в этом случае представляет фрагмент, который необходим, например, для изучения последующего материала. Он может не иметь «прямого выхода» на реализацию цели, а обеспечивать ее лишь имплицитно.

Учебными модулями при рассмотрении всего содержания образовательной программы подготовки специалистов могут выступать дисциплины, создающие фундамент для изучения специальных дисциплин. В рамках учебного процесса по дисциплине таким элементом является, например, введение. Отметим, что в трудах И.Б. Моргунова, В.П. Соловьева, В.А. Роменца эти признаки выделения единиц содержания (учебных модулей) получили название внешней и внутренней значимости. Внешняя значимость – для (непосредственного) достижения установленных целей, внутренняя – для обеспечения условий освоения других учебных модулей [39]. Вернемся к детализации выдвинутых психолого-педагогических требований.

В связи со сказанным рассмотрим, такие характеристики учебного материала, как его сложность и трудоемкость.