Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход

В основе одного методологического подхода, получившего за рубежом название позитивистской парадигмы, лежали количественные методы измерения, в то время как противоположная конструктивистская парадигма была основана на качественных методах, поэтому споры между этими двумя парадигмами часто называли качественно-количественными дебатами. В их развитии выделяют несколько этапов, не имеющих четких границ из-за некоторых переходных периодов. Первый из этапов дебатов, характеризующийся приоритетом количественных методов, протекал с 20-х до 80-х гг. ХХ в., когда в педагогических измерениях господствовали тесты с выбором ответа, которые рассматривались как единственный достоверный источник данных о результатах образовательного процесса и не нуждались в привлечении экспертов при оценивании результатов выполнения.

В 70–80-х гг. ХХ в. стали появляться многочисленные критические публикации, в которых утверждалось, что принципы позитивизма и количественная методология, утверждавшая эту парадигму, были дискредитированы (Линкольн и Губэ). Причинами критики позитивизма послужил нарастающий интерес к формированию творческих аспектов подготовленности обучаемых, развитию когнитивных навыков и коммуникативных компетенций, которые невозможно было оценить с помощью традиционных тестов с выбором ответов. В этой связи за рубежом началось возрождение качественных методов в педагогических измерениях и постепенный переход к качественной методологии, базирующейся на принципах конструктивизма (Смис и Хэсхусис).

Однако вопреки преобладающему конструктивизму, нарастающему противостоянию методологий и утверждениям о несовместимости количественных и качественных подходов еще в 60-е гг. появились зачатки новой методологии, которая совмещала их и стала доминирующей в 90-е гг. ХХ в. Наиболее серьезные попытки примирения парадигм в образовании, наметившиеся к концу ХХ в., принадлежат Хоуэ, Рейхардт, Раллис. Они выдвинули тезис совместимости количественной и качественной методологий, основанный на другой парадигме, которую ученые позже назвали прагматизмом. В наше время уже никто не сомневается в истинности прагматизма, а дебаты ученых о парадигмах рассматривают как фрагмент истории измерений в социальных науках. Все современно мыслящие исследователи обращаются к прагматической методологии педагогических измерений, в которой содержатся элементы и количественных, и качественных подходов (Брюэр и Хантер, Пэтон, Грин, Караселли и Грэхэм).

Движение от позитивизма к прагматизму в методологии педагогических измерений имеет свои характерные черты. Оно сопровождается переходом от монометода и единственного средства оценивания, в качестве которого выступают тесты, к использованию совокупности методов и средств измерения. Вместо единственного источника информации – результатов стандартизованного тестирования – появляются многочисленные источники данных, строящиеся на сочетании различных средств измерения. Нередко при качественном оценивании привлекается дополнительная информация о предыстории развития студента, результаты его анкетирования, краткие истории из его жизни и другие биографические материалы. Исследователи, идущие по пути количественных методов, применяют математические модели, статистические таблицы и графики, но стараются подвергать полученные числа последующей качественной интерпретации для анализа и использования в управлении качеством образования.

В нашей стране смена господствующих парадигм в методологии измерений шла несколько иным путем, чем в зарубежных странах, обладающих развитыми национальными системами тестирования. Из-за запрета на тестовые методики весь период до начала 90-х гг. в отечественном образовании преобладала монометодология, базирующаяся на качественных подходах и ориентированная на традиционные оценочные средства, разрабатываемые и используемые педагогами вне аппарата теории измерений в образовании. Однако вопреки трудностям становления тестовых технологий с начала 90-х гг. в нашей стране стали появляться отдельные исследования, направленные на разработку методологического обеспечения тестирования и привносившие элементы количественных подходов в традиционную оценку знаний обучаемых.

Расширение сферы применения тестов в России пришлось на период, когда в содержании контроля во всем мире стала приоритетной проверка творческих умений, а вместо заданий на воспроизведение фактов и простейших алгоритмов, предполагающих только одноуровневую деятельность, во многих странах в тесты стали включать задания для оценки разнообразных интеллектуальных и практических умений.

Наметилось смещение акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку уровня сформированности компетенций. Эти тенденции нашли свое отражение в создании новых форм тестовых заданий и инновационных измерителей.

Наряду с заданиями с выбором ответов, стали использоваться формы, позволяющие экзаменуемым самостоятельно конструировать ответ и приводить его в произвольном виде в специальном бланке. Для проверки результатов выполнения таких заданий приходится привлекать экспертов, оценочные суждения которых проводятся на качественном уровне. Вместе с тем наличие заданий с выбором предполагает количественный уровень измерений. Таким образом, современная практика тестирования в России основывается на новой методологии измерений, позволяющей сочетать данные на количественном и качественном уровнях измерений, учитывая в том числе и данные анкетирования или результаты собеседования, например, при приеме в вузы, аттестации школ, педагогических кадров и т.д.

Для отражения идеи совмещения количественных и качественных уровней измерения в наши дни отечественные ученые ввели представление о бипарадигмальной методологии, под которой следует понимать систему принципов, способов функционирования и форм научной организации теоретической и практической деятельности в условиях сочетания количественных и качественных уровней измерений, а также учение об этой системе, закладывающее научный базис интеграции результатов измерений различных уровней при их шкалировании и использования в образовании [10].

Второе новое понятие, возникшее в научных трудах наших современников, – бипарадигмальные модели измерения, которые включают совокупность предположений, структурных связей, методов, методик, требований, показателей качества, определяющих функционирование и развитие всех компонентов процесса и средств измерения в условиях сочетания количественных и качественных подходов к измерению [Там же]. Понятие «модель измерения» необходимо дифференцировать от другого, близкого по смыслу – «метод измерения», отличающегося от первого по степени обобщенности и полноты включения компонентов измерения. Модель измерения представляет собой общую структуру, охватывающую не только количественные и качественные методы измерения, но и разработку измерителей, проведение тестирования или другие формы сбора данных, формирование выборочных совокупностей обучаемых для калибровки измерителей или сбора репрезентативных данных, анализ данных, их сопоставление и т.д. По форме представления бипарадигмальные модели могут носить не только описательный характер, но и включать математические модели IRT, методы факторной композиции измерителей и другие математико-статистические методы, используемые для разработки тестов и применения данных тестирования при оценивании качества образования.