Ирина Арябкина - Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

В эпоху Возрождения, в связи с огромным переворотом в общественной жизни, интенсивно формировались гуманистические взгляды на искусство, на процесс художественного обучения и воспитания.

Начиная с эпохи Возрождения восстанавливаются и обогащаются идеалы прекрасного, доброго «земного» человека, которые воплощаются прежде всего в универсально развитом, талантливом творце, мастере. Гуманистические идеи мыслителей Возрождения дали толчок появлению в последующие столетия множества разнообразных идей и концепций эстетического воспитания. В эпоху Возрождения элементы теории эстетического воспитания развивались преимущественно в искусствоведческих сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших, в свою очередь, на педагогические представления и практику (Верджерио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский).

Для эпохи Возрождения характерны гуманизм, жажда жизни и земного счастья, культ земной красоты, провозглашение необходимости всестороннего развития личности. Центральное место в искусстве занимала живопись, развивались литература, архитектура, театр, музыка.

В эпоху Возрождения получила дальнейшее развитие идея всестороннего развития. В содержание образования была включена общеобразовательная подготовка, разрабатывался принцип наглядности обучения. Овладение искусством становится составной частью образования человека.

Искусство культивировалось при княжеских и королевских дворах, служило показателем их силы и блеска. Представители знати, сильные мира сего были людьми, сведущими в искусстве и постоянно выступали в качестве заказчиков и покровителей художников, поэтов, музыкантов. Умение петь и музицировать стало обязательным компонентом системы светского аристократического воспитания. В этот период складывается отношение к искусству как своеобразному способу общения. Показательными в этом смысле являются танцы эпохи Возрождения, отражающие культуру взаимоотношений людей определенного общественного слоя. В фигурах этих танцев запечатлены модели поведения, эталоны этикета, способы выражения эмоций в пластике движений. Обучение детей практическому музицированию и рисованию было распространено не только в аристократических кругах, но и в зажиточных семьях среднего сословия. Домашние музыкальные вечера были обычным способом общения между соседями и друзьями.

В эпоху Возрождения элементы теории эстетического воспитания развивались преимущественно в искусствоведческих сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших, в свою очередь, на педагогические представления и практику (Верджерио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский). Так, один из первых гуманистов Возрождения П. Верджерио считал, что в образовании должны реализовываться в единстве два принципа – опоры на личное достоинство человека и его всестороннее развитие. Проблемы эстетического воспитания, по его мнению, не играют самостоятельной роли, они подчинены этическим целям – данная идея характерна для всего раннего Возрождения. Эразм Роттердамский считал, что искусство с помощью образования помогает «восполнять пробелы» ума и нравственности, допущенные природой. Прекрасное у Эразма совпадает с истинным, полезным, нравственным. Интересны при этом призывы Эразма Роттердамского к христианскому государю относительно требований к тем, кто должен воспитывать детей: «Пусть он (государь) изберет для этого поприща изо всех своих подданных или же призовет отовсюду мужей безупречных, неподкупных и почтенных, набравшихся опыта, а не нахватавшихся предвзятых мнений, возраст которых будет внушать почтение, честная жизнь – уважение, а учтивый нрав и приветливость – расположение и любовь; чтобы нежная душа, измученная горьким учением, не начала ненавидеть добродетель прежде, чем узнать ее, или, напротив, сложившись под влиянием неумеренной снисходительности, она не испортилась и не выродилась» (419, с. 15).

По мнению А. М. Новикова, с эпохи Возрождения и вплоть до второй половины XX в. в европейской системе образования технологически превалировал профессиональный (научный) тип организационной культуры (при котором главенствуют знание, книга, текст).

В эпоху Реформации Ф. Меланхтон, В. Тротцендорф и др. развивали идеи воспитания средствами литературы и музыки, особо подчеркивая значение красоты в природе и произведениях искусства. Основным принципом педагогики Ф. Меланхтона и впоследствии его ученика В. Тротцендорфа было убеждение в том, что «науки и искусства ведут к добрым нравам и благочестию». Так, Ф. Меланхтон выдвигал серьезные требования к учителю, который должен был начинать занятия с музыки, очень хорошо знать и преподавать детям грамматику, разъяснять и растолковывать им Закон Божий.

Начало Нового времени в европейских странах характеризовалось, как правило, борьбой против средневековых традиций, которые не отвечали новым условиям социально-экономического развития общества. Это привело к постепенному пересмотру взглядов на место человека в мире, всей системы человеческих ценностей, формированию нового идеала личности и, как следствие, к новому взгляду на цель и задачи воспитания.

К числу наиболее ярких выразителей передовых педагогических идей относились чешский мыслитель и педагог-практик Я. А. Коменский, английский философ Д. Локк и выдающийся французский просветитель Ж. – Ж. Руссо. Они уделяли большое внимание не только содержанию воспитания, методам педагогической деятельности, но и требованиям к Учителю, который должен был помогать ребенку адаптироваться к новым для той эпохи условиям социально-экономической жизни. При этом, решительно отвергая авторитаризм в воспитании и догматизм в обучении, мыслители-педагоги Нового времени усматривали главный принцип образования в гуманном отношении к ребенку, что предопределяет выбор педагогических средств. В творческом наследии этих мыслителей содержится обоснование принципов природосообразности и наглядности как базы организации педагогического процесса (Я. А. Коменский), эмпирико-сенсуалистической концепции образования (Д. Локк), идей «естественного воспитания» (Ж. – Ж. Руссо). Философские и социально-педагогические идеи мыслителей XVII–XVIII веков в значительной степени способствовали становлению педагогической науки и предопределили векторы ее развития.

Отчетливые очертания система гуманистического образования и воспитания в народной школе приобрела в трудах Я. А. Коменского.

В ее основе – установки на развитие чувственных знаний о мире и свойствах вещей и на соответствующее использование визуальных образов, развитие сенсорного и эстетического восприятия. Я. А. Коменским обосновано воспитательное значение самостоятельного познания ученика, уподобляемого мастеру, который накапливает опыт. Все учебные книги Я. А. Коменского, как и его дидактические труды, пронизаны идеей пансофии – всеобщей мудрости, которая должна быть предметом познания человеком на протяжении всей его жизни, охватывая мир духовный, мир моральный и мир материальный. Я. А. Коменский, приводя многочисленные сравнения развития ребенка с развитием окружающей живой природы, считал необходимым для учителя в образовательном процессе уделять главное внимание самому ребенку. Начиная с XVII в. началось развитие так называемого индустриального общества, которое продолжалось вплоть до конца XX в. «Индустриальному обществу соответствует индустриальный тип школы. Она была изобретена в XVII в. Я. А. Коменским. Массовое образование было гениальным механизмом, сконструированным индустриализмом для создания того типа людей, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (рабочих) в централизованно расположенных школах (заводах) была достижением индустриального гения. Индустриальный тип общества выработал определенный тип образования, определенные образовательные институты своего времени (Школа, вуз и т. д.). Его метафора – фабрика. Соответственно, тип отношений: рабочий (учитель) – сырье (ребенок), принцип движения – конвейер… Сама организация знания в постоянные дисциплины была основана на принципах индустриализма… Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить и работать в будущем» (258, с. 37–38).