Ирина Арябкина - Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

«Новая эра требует широты взглядов, интеграции наук, осмысления любой проблемы целиком – независимо от того, какие в ней заключены аспекты: биологические или материаловедческие, энергетические или медицинские. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная организация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы» (258, с. 41).

Эти накапливающиеся изменения означают фактически необходимость смены образовательной парадигмы, что отмечается многими современными учеными (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. Н. Новиков, Л. Г. Семушкина и др.). Совершенно очевидно, что «переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека «вписаться» в окружающую действительность, к модели профессионального развития, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности. Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, т. е. системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций/компетентностей будущего специалиста» (124, с. 43). Понятно, что это прежде всего относится к педагогическому образованию, в гуманитарно-художественном содержании которого все большее значение приобретает полихудожественный подход, который позволяет обеспечить комплексное обучение и воспитание будущих учителей на отмеченных выше основаниях в интересах их общего и профессионального развития. В основу концепции полихудожественного образования Б. П. Юсовым и его последователями была положена интеграция различных видов художественной деятельности, опирающаяся на четыре позиции:

1) выход за рамки искусства – география, природная среда, история данного народа и города, их отношения с другими народами;

2) связь с развитием культуры в широком смысле слова – мысль, наука, техника, градостроительство, коммуникации, духовные и нравственные традиции;

3) перенос педагогического акцента с изучения памятников («память») на творческое проявление личности будущего учителя, а затем и каждого из его учеников как на реализацию культурных традиций и мировой художественной культуры, как на трансформацию культурного потенциала человечества через духовное сотворчество учителя с учениками;

4) обращение к художественной региональной культуре, региональному компоненту образования, искусству, родному языку региона в связи с мировым художественным процессом.

Важнейшей задачей современного педагогического образования является формирование у учителя понимания того, как на место совмещения искусств по искусствоведческим и культурологическим канонам встает искусство как явление жизни человеческого духа в единстве с природой, миром, «космосом» (Г. Д. Гачев). Важнейшей культурно-эстетической компетенцией учителя XXI в. становится представление о взаимодействии искусств как едва ли не единственном способе раскрытия духовной жизни человечества. Каждое искусство стремится не к самоотделению или самоанализу, а, как указывает П. А. Флоренский, – к Искусству с большой буквы, когда задачей каждого вида художественной деятельности выступает «предельный синтез» с другими искусствами в «Первоедином Искусстве».

По нашему мнению, весьма перспективными и актуальными для педагогики искусства XXI в. являются идеи, заложенные в концепциях М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Л. П. Печко, П. А. Флоренского, С. М. Эйзенштейна и др., определяющих процесс воспитания искусством на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувственном освоении, оценке личностью эстетических свойств реальности и искусства. Не случайно столь востребованным в современной педагогике является овладение учителем методологическими и практическими основаниями экспрессионного подхода, основанного на теории выражения, основоположником которой был А. Ф. Лосев. По его мысли, эстетическое есть выражение сущности предмета в его внешнем облике.

Активное развитие этой концепции в современных условиях обусловлено девальвацией категории «прекрасное», когда происходит нарастание потребительского отношения к прекрасному, постановка его на «поток», массовое производство. В такой ситуации эстетическое воспитание уже не может рассматриваться как процесс, ориентированный в качестве основополагающего лишь на категорию «прекрасное». Современное общество и образование нуждаются в глубоком осмыслении и применении на практике идей экспрессионного подхода, выдвигающего в качестве еще одной важнейшей категории эстетики категорию «выразительное». Именно данная категория и основанный на ней экспрессионный подход делают возможным реализацию столь активно пропагандируемого в настоящее время гуманистического принципа в обучении и воспитании подрастающего поколения, подтверждая моральное (и эстетическое) право на существование не только прекрасного в окружающей человека действительности, но и тех ее объектов, которые таковыми качествами (по его мнению) могут и не обладать. Кроме того, данный подход особо актуализирует девальвация понятия «прекрасное», стремительно развивающаяся на рубеже XX–XXI вв. под влиянием массовой культуры.

Безусловно, формирование культурно-эстетической компетентности учителя в современных условиях требует изучения и внедрения разработанных в последние годы инновационных образовательных методов и технологий, а также создания новых. Среди уже созданных А. М. Новиков выделяет следующие:

1. Проблемное обучение (знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается в формах проблемных ситуаций).

2. Задачная (поисково-исследовательская) система обучения (поэтапная организация постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. В этой системе обучения выделяются две группы методов: логические (анализ, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция и т. д.) и эвристические («мозговой штурм», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов).