Иван Подласый - Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов

В современной педагогике понятие «инновационный» стало означать «нетрадиционный», т. е. нечто отличное от того, что было.

Получается, что традиции – это как бы устарело, а вот инновации – и ново, и современно. Думается, это не совсем так.

Понимание сущности педагогических инноваций весьма противоречиво. В «Профессиональной педагогике» (М., 1997. С. 497), например, читаем: «Инновации – комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных исследований». Думается, инновации нельзя сводить к созданию средств; инновации – это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Читаем далее: «Под инновацией вообще следует понимать комплексный процесс создания, распространения и использования новых средств удовлетворения общественных потребностей, связанных с требованиями той социальной среды, в которой нововведения осуществляются» [145] . Автором педагогическая инновация рассматривается как «особая организация деятельности и мышления, которые направлены на организацию нововведений в образовательном пространстве, или же на процесс усвоения, внедрения и распространения нового в образовании» [146] . Оставим это без комментариев.

Видимо, и с инновациями у нас не все в порядке. Новые парадигмы, концепции, инновации, инвестиции, государственный стандарт, альтернативные учебные планы, школы нового типа и… унылая констатация снижения качества образования. Какие уж тут инновации.

Рассматривая отличия технологии от методики, профессор А. Кушнир отмечает, что технология отличается своей воспроизводимостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа… Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технологию же проектируют, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат.

При этом уже на уровне оценки задания технолог опирается на точные характеристики, механизмы известных процессов, прецеденты. Известные процессы реализуются в качестве аргументов формулы успеха, а прецеденты уникальных результатов – в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных технологий, в отличие от методического «обобщения опыта», не знает заключения «невозможно». Для технолога это лишь вопрос времени и затрат.

Технолог опирается исключительно на хорошо известные, апробированные, обоснованные, не вызывающие сомнения факты. Он не экспериментирует, он имеет дело с точно предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение – получить гарантированный результат, она всегда проста в своем ключевом решении. Понимание его открывает смысл всего остального, выстраивающегося в систему взаимно необходимых элементов. Легкая перестраиваемость, заменяемость приемов, принципов работы – признак отсутствия и технологичности, понимаемой как оптимальность алгоритма достижения конкретной цели, и системности как органичной увязанности технологии с контекстом реальной ситуации – социальным заказом, материально-технической базой и т. д.

Это своего рода казус, что каждый второй учитель работает в поисково-исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка.

Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на гражданское мужество и преданность профессии российского учителя, поражаться многообразию авторских систем и методик, но нельзя топтаться на месте в вопросе собственно педагогического содержания школьной эволюции [147] .

Остановимся на некоторых принципиальных характеристиках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения запроектированного результата, жестко обусловленные конкретными характеристиками системы. Применительно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, профессор В.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон сохранения» и называет его «первым и единственным в дидактике законом», утверждающим, что «каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время» [148] .

Это означает, что если мы хотим получить результаты обучения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность педагогического процесса. Таким образом, более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда есть следствие совершенствования педагогической системы.

В каких пределах, однако, может изменяться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилучшей» из них? Ответив на эти вопросы, мы получим представление о принципиальных возможностях ПС и о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ли прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением результативности.

Это очень сложные проблемы, и к их разработке мировая наука только приступает. Пока не удается свести к «общему знаменателю» чрезвычайно многоплановые показатели «затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плоскость начисления рентабельности. Интуитивные и субъективные оценки очень легко оспорить, и продуктивность здесь видится лишь в накоплении «мнений».

Общая максимальная эффективность любой ПС – 100 %. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников, лежат в зоне их «ближайшего развития». Посмотрим еще раз на структуру ПС (см. рис. 10), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до отношения учитель – обучаемые, общий вывод которого нам уже известен: примерно 50 % зависит от учителя, 50 % – от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50 %.

Считается, что коэффициент полезного действия традиционной ПС не превышает 60 %. Это означает, что чуть более половины питомцев школа выводит на более-менее полное овладение программой.