Александр Дусавицкий - Дважды два = икс?

Вероятно, многим известна игра в «5»? На панели 6 клеток и 5 фишек с цифрами от 1 до 5. Всё очень просто: надо расставить фишки в определённом порядке. Ребёнку задают ряд таких перестановок. Все они имеют один и тот же оптимум (кратчайший маршрут). Очень интересно, как будет вести себя ребёнок, анализируя условия, на какой попытке поймёт принцип, с помощью которого можно быстро решить любую задачу серии? Или, может быть, не поймёт вообще, пробы и ошибки будут сопровождать все его решения? Впрочем, рано или поздно принцип скорее всего будет им обнаружен, а вот осознан ли? Постепенное сокращение числа попыток (20, 15, 10…) свидетельствует: да, принцип найден, но явно не осознан, поскольку наиболее простого способа решения всё ещё нет.

Если бы теоретический способ работы действительно стал орудием мышления ребёнка, решение задачи достигалось бы за одну-две перестановки. И большинство девятилетних детей его уже находят.

Сопоставляя данные по различным тестам, находя математическую корреляцию между ними, психологи убеждались, что к концу младшего школьного возраста отдельные структурные компоненты формирующегося мышления начинают сливаться воедино. Для изучения степени их слияния применялись и специальные тесты, например тест, придуманный психологом В. Слободчиковым на оценку специфической стороны опыта ребёнка, – способа, который он применяет, чтобы составить определённое представление о вещи или предмете. Здесь важно, по какому принципу объединяет ребёнок отдельные признаки любого предмета, предмета вообще.

Выясняя это, автор книги просил детей дать определения таким предметам: ручка, костюм, пустыня, страна, мужество, зло, число, слово. Мы видим, в этот список включены названия обиходных предметов, распространённые понятия действительности, понятия, относящиеся к нравственности и входящие в содержание учебных предметов.

Важно, как ребёнок будет конструировать определение: на основе выделения функции предмета или с помощью набора случайных, внешних его признаков.

«Ручка – это предмет, который служит для записи мыслей».

Удивительное определение! Не просто для записи, а для записи мыслей. Такую неожиданную связь находит ребёнок экспериментального класса между утилитарным предметом и смыслом человеческого письма. Но эта ведь связь не по сходству-различию: пишет-не пишет предмет. Ручка и мысль – это нечто совершенно разное, но ребёнок находит между ними глубинную связь, тот общий корень, который придаёт сугубо человеческий смысл такому неодушевлённому предмету, как ручка.

В определении фиксируется подлинный человеческий опыт, опыт человеческой деятельности, опыт мышления: письмо возникает как универсальный способ передачи опыта человеческим поколениям. Связав предмет письма и мысль, ребёнок совершил содержательное обобщение. Даже в простом обиходном предмете он увидел, разглядел, понял сокровенное, скрытое, неочевидное, но подлинное его естество, а не только практическую сторону.

«Ну и что? – может спросить читатель. – Разве такое определение не может дать какой-нибудь мальчик или девочка в обычном классе?» Конечно, может. Всё дело в том, на что оно опирается – на способность мышления, сформированного в обучении или за его пределами. И сколько же учеников могут его дать? Здесь, конечно, без статистики, показывающей влияние обучения на развитие мышления, не обойтись. И психологи её широко применяют.

Вообще говоря, математизация психологии идёт стремительными темпами. Корреляционный анализ, факторный анализ, подсчёт достоверности полученных результатов – всё это сегодня необходимые атрибуты любого психологического исследования. И всё-таки если в естественных науках применение математики – один из решающих критериев их научности, в гуманитарных науках ситуация несколько иная. Математика здесь – формализация уже найденного. Сама математика ничего не может дать психологии, она является для неё лишь одним из средств анализа полученных результатов. Да и то далеко не всяких. Есть феномены психики, в принципе неформализуемые, – совесть, моральные качества, например. Поэтому в психологии глубокая качественная оценка результатов исследований имеет особое значение. Итак, какие определения автор считал содержательными?

«Ручка – это орудие письма». Ручка – это орудие. Орудие человеческой мысли!

«Костюм – одежда, выпускаемая из материала. Он бывает школьный, военный, рабочий, выходной». То есть сначала общее определение, а потом раскрывается многообразие его проявлений, причём и в самом перечне подчёркиваются существенные особенности, функциональные характеристики.

«Пустыня – это оголённое место, где нет воды. Песок и зной». Как говорится, ни убавить, ни прибавить.

«Мужество – это сила воли».

«Зло – ненависть к чему-нибудь».

И в этих сложных абстрактных нравственных понятиях мы видим стремление к обобщению. И конечно, это обобщение наиболее содержательно там, где ребёнок находит определения, непосредственно связанные с его деятельностью. «Слово – это грамматическая единица, которая служит для общения людей»,-«…Это часть речи, которая изменяется и не изменяется по грамматическим формам».

«Число – это единица измерения, единица счёта, которая служит для измерения мерок».

Статистика показывает, что такие полные содержательные определения в третьих экспериментальных классах даёт по первой группе предметов (быт) 92 процента детей, по второй (действительность) – 40 процентов, по третьей (нравственность) – 40 процентов, по четвёртой (учебные предметы) – 65 процентов. Причём количество содержательных определений вырастает вдвое от второго к третьему классу и продолжает расти в дальнейшем [10] Читателю следует иметь в виду, что приводимые здесь и далее количественные показатели отражают лишь определённые тенденции в развитии мышления и личности ребёнка. Их нельзя рассматривать как абсолютные характеристики, как некие нормы развития в тех или иных условиях обучения. .

Очевидно, что под влиянием обучения на основе содержательного обобщения постепенно качественно перестраивается весь круг представлений ребёнка о предметном мире. Они поднимаются на более высокий уровень, который характеризуется наличием у ребёнка способа выведения частных проявлений системы из их всеобщего основания. Он стремится в определении указать такие свойства предмета, которые характеризуют его функцию, способ существования.

Наши исследования показали: там, где нет такой специальной работы по формированию теоретического обобщения, в большинстве случаев функция предмета либо не выделяется (определение заменяется перечнем существенных свойств предмета), либо подменяется определением другого предмета, в которое заданный предмет входит в качестве подкласса, либо фиксируются частные свойства предмета, не определяющие его специфического существования.