Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

К разновидностям группирующего метода можно отнести и так называемый культурный или культурологический метод Карла Бидермана – один из первых опытов структурирования учебного материала на основе группового (тематического) принципа. История у него делилась на два больших раздела: 1) народов и государств, 2) труда и культуры. При помощи этого метода Бидерман хотел, прежде всего, ввести изучение различных сторон общественного быта.

История труда и культуры не требовала изучения материала в хронологической последовательности, поскольку этот материал легко можно было объединить по группам однородных явлений – культуры материальной и духовной. Духовная культура включала в себя открытия и изобретения таких знаменитых исторических личностей, как Колумб, Фултон, Джеймс Уатт. В процессе преподавания «культурной истории» рекомендовалось в обязательном порядке привлекать наглядность.

Для элементарного обучения Бидерман предложил два концентра, не учитывающих хронологическую и систематическую последовательность содержания, и третий, обобщающий, концентр, с элементами систематичности. На начальной ступени исторического образования в первом концентре дети знакомились с наиболее простыми и доступными младшим школьникам фактами материальной культуры: 1) средства удовлетворения насущных потребностей человека (пища, одежда, жилище); 2) борьба человека с пространством и временем (передвижение силою животных, силами природы, дорога, почта, часы, календарь); 3) художественное творчество человека; 4) научные стремления (грамота, книгопечатание, университеты, школы); 5) развлечения, роскошь. Материал этих групп изучался ретроспективным методом (302).

Во втором концентре Бидерман предлагал изучать в развитии более сложные факты, события и явления отечественной истории: явления духовной культуры, церковные и религиозные отношения, факты общественной и административной жизни, немного политической истории.

В третьем концентре, приближающимся к систематическим курсам, в хронологической последовательности освещались все основные факты, события и явления с древности до современности. В материале выделялись отдельные группы исторических явлений, включающих в себя общественный строй по эпохам, государственное управление, народный быт.

Методические построения Бидермана подверглись критике со стороны российских педагогов. Структурируя содержание по такому принципу, отмечал С. П. Сингалевич, каждый раз приходится выхватывать какую-либо одну обособленную сторону исторического процесса, в результате чего ученики не могут «получить даже самого общего представления ни о цельном историческом процессе, ни об истинной исторической перспективе» (175, 71).

Ни с научной, ни с педагогической точек зрения применение такого подхода в обучении не выдерживало критики. Как отмечали педагоги, плохо было, что нарушалась целостность предмета, но еще хуже, что принижалась история народов и государств. Пытаясь избежать этих недостатков, К. А. Иванов предлагал в общий курс истории политической вводить историю культуры. Именно по такому принципу он создал свой учебный курс русской истории, используя большой опыт личной педагогической практики. По результатам апробирования учебника автор пришел к выводу о «решительной выгоде» предложенного им способа изложения материала перед другими методами (133, 47).

Методом обучения современная наука считает способы совместной деятельности учителя и учащихся по получению знаний, способы организации учебного процесса. Поскольку в содержании темы речь идет о представлении учебного материала, то правильнее это представление назвать не методами, а приемами изложения содержания. Но, чтобы соблюсти принцип историзма, нами было решено сохранить понятие «метод», применяемое в дореволюционной школе.

Наиболее простой и доступный детям биографический метод изложения материала в настоящее время применяется при написании учебной литературы для начальной школы, но он не дается в чистом виде. Авторы обычно учитывают хронологическую последовательность изложения материала, но кроме биографического содержания вводят рассказы по вопросам культуры, темы обобщающего характера.

Под хронологически-прогрессивным методом в дореволюционной методике понимали изложение малосвязанных друг с другом отдельных фактов истории, расположенных в хронологической последовательности, а также описание деятельности отдельных исторических личностей. В современных книгах в систематических курсах учитывается хронологическая последовательность изложения фактов и событий, причем они могут излагаться как монографически, так и синхронистически. Если монографическое построение предполагает изучение истории отдельных стран, то синхронистическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения. Именно монографический способ изложения материала присущ освещению истории таких отдельных стран, как Древняя Греция и Древний Рим в учебниках 5 класса. Но здесь же применяется и синхронистическое изложение материала по странам, периодам и темам (проблемам). Тематическое построение курсов преобладает в учебниках истории для старшеклассников. Такое структурирование материала устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения.

Что касается хронологически-регрессивного метода, то он выявил свою полную несостоятельность и не используется, за исключением некоторых элементов при повторении для установления внутрикурсовых и межкурсовых связей. Не находят применения в чистом виде культурологический и группирующий способы изложения материала, хотя неоднократно делались попытки создать учебные книги по вопросам культуры, написать тематические очерки, раскрывающие проблемы вспомогательных исторических дисциплин. Однако вся эта литература носит вспомогательный характер и используется не самостоятельно, а наряду с основным, стабильным учебником истории. Не оправдал себя и календарный метод, не применяемый в школьной практике, правда, к нему учителя иногда обращаются на уроках, напоминая детям о «красных датах» календаря, о днях, когда совершались выдающиеся события истории.

К первичным курсам обучения истории в дореволюционной школе относили эпизодические и элементарные курсы для 1–4 классов гимназий и иных учебных заведений. Ученикам, вынужденным завершить свое обучение, нужно было дать пусть простейшую, но систему знаний, для чего необходимо было ввести цельный элементарный курс истории. Теоретики педагогики пришли к мнению: все подданные России должны знать историю родной страны, основные факты из всеобщей истории, главное же, в соответствии с концепцией эволюционистов, – ученикам надо внушить идею постепенного и мирного закономерного развития. В младших классах эту идею можно разъяснить исключительно на уроках истории в элементарном курсе.