Коллектив авторов - Сословие русских профессоров. Создатели статусов и смыслов

Применяемая в исследованиях университета макрооптика создается причудливым сочетанием различных теоретических подходов: функционализма и неофункционализма, концепцией автономии Пьера Бурдьё и неовеберианства. И если функционалистский подход, исходящий из представления об университете как об образовательном институте, обладающем вполне определенным и стабильным набором функций, многократно подвергался критике и утратил свое значение, то неовеберианский подход и концепция Бурдьё придали панорамной оптике новых жизненных сил и до сих пор определяют мейнстрим социальных наук.

Используемая в функционализме макроперспектива, фокусирующаяся на образовательной системе в целом, как правило, игнорировала самостоятельную ценность университета, определяя его как одну из организаций, реализующих общую задачу образовательной системы – трансляцию знания: «Ясно, что образование как социальное явление в содержательном отношении есть не что иное, как передача знания, его восприятие и усвоение (приобретение, присвоение) в ходе социального взаимодействия педагогов и учащихся» [16]   Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социологические исследования. 1997. № 2. C. 13. .

Реакцией на подобное сужение исследовательского фокуса стали, с одной стороны, жесткая внешняя критика функционализма, а с другой стороны, внутренняя ревизия подхода, воплотившаяся в основных положениях неофункционализма. Резкие критические замечания, адресованные функционализму, во многом способствовали формированию альтернативных концепций (в частности, исследований университетской повседневности), преодолевающих столь характерные для подхода а-историзм, редукционизм и восприятие предзаданности социальных функций университета. Так, Кеннет Р. Миноуг еще в 1973 г. отмечал: «Привычка рассматривать университет с точки зрения функционализма стала столь распространенной, что претендует на статус исторической правды… Такие функциональные интерпретации, принимающие во внимание лишь ограниченное число обстоятельств , отдают произволом и догматичностью и не имеют ничего общего с многообразием университетской жизни [курсив мой. – О.З. ]… Мы обращаемся к повседневной жизни, чтобы отделить сущность от функции» [17]   Minogue K.R. The Сoncept of a University. L.: Weidenfeld and Nicolson, 1973. P. 2–4. .

Появление неофункционализма было вызвано стремлением преодолеть типологизацию, абстрактность в рассмотрении университета. Примененный для описания разрозненной и разнообразной американской академии неофункционализм указывал на значимость изучения конкретных университетов, отличающихся условиями деятельности, качеством образования, ролью в воспроизводстве социальной элиты [18]   Clark B. The Distinctive College. Chicago: Aldine Press, 1971; Kamens D. Colleges and Elite Formation: The Case of Prestigious American Colleges // Sociology of Education. 1974 (Summer). Vol. 47. Issue 3. P. 354–378. . Вместе с тем он сохранял и универсалистские установки – в центре его внимания оказывалось взаимодействие университетов и социальных систем [19]  Что в определенной степени сближает перспективы неофункционализма и неовеберианства, сходство которых отмечается рядом аналитиков. . При этом логика их взаимодействия определялась аксиоматично понятыми функциями академии – подготовкой профессионалов и воспроизводством элиты . Задачи отдельного университета описывались в терминах «организационной хартии» [20]   Meyer J.W. The Charter: Conditions of Diffuse Socialization in Schools / W.R. Scott (ed.). // Social Processes and Social Structures: An Introduction to Sociology. N.Y.: Henry Holt Co, 1970. P. 564–578. – договоренности между университетом и другими социальными структурами на право «изменения людей», т. е. особенно тщательного отбора поступающих для их последующей статусной мобильности: «Каждая социализирующая организация обладает важнейшими чертами, расположенными вне ее собственной структуры и образующими особые отношения с ее социальным окружением… Каждый знает, что определенные школы или типы школ выпускают успешных людей, и если они знают, что другие – работодатели, различные структуры, связанные с трудоустройством, – знают и принимают это, то школы становятся обладателями бесценного ресурса в обозначении своих требований к поступающим» [21]  Цит. по: Kamens D. Op. cit. P. 354. .

Организационную хартию нельзя назвать универсальным социальным соглашением. Предполагалось, что она заключается между конкретными социальными агентами и зависит от их особенностей. Характер хартии, заключаемой между университетами и работодателями, во многом определяла сага – «особая организационная идентичность и традиция» [22]   Clark B. The Distinctive College; Kamens D. Op. cit. . Воплощаясь в специфических практиках взаимодействия (отношениях студентов и профессоров, межуниверситетских контактах, связях с работодателями), сага рассматривалась как условие, обеспечивающее появление навыков, делающих вертикальную мобильность выпускников университета не только возможной, но и весьма успешной.

Признание образования и обеспечения социальной мобильности важнейшими задачами университета предопределило интерес неофункционалистов к двум основным участникам внутриорганизационного взаимодействия – преподавателям и студентам. Фигура бюрократа, или администратора, как профессионального управленца, обеспечивающего реализуемость образовательных технологий, не считалась сколько-нибудь значимой для достижения университетом его основных целей.

В российских социальных науках позиции функционалистского анализа университета были поколеблены лишь в начале 2000-х годов. Прежняя его живучесть обеспечивалась господством в советской гуманитаристике структурного функционализма. В отечественной версии функционализма университет рассматривался как сложносоставная структура – единство функциональной, социальной, организационной и нормативной составляющих [23]   Иванов С.В., Осипов А.М. Университет как региональная корпорация // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. VII. № 4. C. 162–172. , своеобразная «фабрика кадров», основная цель которой (определяемая потребностями общества в целом и государством как основным социальным институтом) состояла в образовании и подготовке специалистов.

Метафора «панорамного видения» вполне может быть применена к работам Пьера Бурдьё, посвященным академии. Будучи одной из основных сюжетных линий, постоянным предметом рефлексии, академия для Бурдьё – это прежде всего социальная структура, включенная в сложную сеть взаимодействий и противостояний. Основные вопросы, сформировавшие авторскую оптику, – это вопросы автономности академического пространства, специфики символического производства и роли академии в нем, академические противоречия и конфликты.