Леонид Харченко - Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

– педагогического средства внутри более широкого социально-образовательного контекста, например, формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся организации (современного вуза);

– средства обучения, играя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например реализация личностных, (групповых, профессиональных и др.) проектов;

– процедуры в контексте другой деятельности, например управления, соуправления, самоуправления образованием;

– формы развития (притом, инновационного) того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления).

В контексте проводимого нами исследования заслуживают внимания зарубежные подходы к проектированию, по разному классифицирующие функции управления проектами. Так, Д. Диксон [70, С. 18], обращаясь к проектировочной деятельности, считает необходимым включать в нее элементы изобретательства (творчества): 1) подготовка – накопление знаний и совершенствование мастерства, формулирование задачи; 2) концентрация усилий – упорная работа с целью получения решения; 3) передышка – период умственного отдыха, когда изобретатель отвлекается от решаемой задачи; 4) озарение – получение новой идеи или видоизменение уже известной; 5) доведение работы до конца.

Отличается логическими связями между элементами проектирования и психологической направленностью концепция Я. Дитриха [цит. по 70, С. 314], которая сводит весь процесс проектирования к реализации потребности человека в чем-либо, и она состоит из следующих проектировочных действий: создание поля видения для данной потребности проектирования в соответствии с необходимостью ее выявления и степенью определенности; выявление задач, которые необходимо решить в связи с обеспечением удовлетворения потребности проектирования; составление перечня известных или вероятных проблем и подпроблем; определение логических связей между элементами созданного таким образом поля видения и постепенное уточнение совокупности величин, характеризующих удовлетворение потребности проектирования.

С точки зрения П. Хилла (цит. по 256), которая, по нашему мнению, тяготеет к психологическому осмыслению динамики проектирования, процесс проектирования должен включать двенадцать этапов: определение потребности → определение цели → научные исследования → формулирование задания → формулирование идей → выработка концепции → анализ → эксперимент → решение → производство → распределение → потребление.

Если сделать некоторые обобщения, то не трудно заметить, что взгляды зарубежных авторов не только тяготеют к инженерно-технической ориентации проектирования, но и отличаются выраженностью психологического подхода к самому процессу проектирования.

В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А. С. Макаренко. Он не принимал стихийности педагогического процесса и потому выдвигал идею разработки «педагогической техники». Продуманность действий, их последовательная сменяемость, ориентированность, прежде всего на воспитанника, до сих пор являются предметом подражания для педагогов-практиков и предметом исследования для педагогической науки. А. С. Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего. В этой связи он настойчиво рекомендовал в педагогических вузах строить работу так, чтобы готовить педагогов-техников: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы.

В анализе педагогических ситуаций раскрывалась высокая технологичность мышления А. В. Сухомлинского. Рассматривая учебно-воспитательный процесс, педагог выделял в нем такие составные части, как наука, мастерство, искусство. В понятие «мастерство» он вкладывал умение сводить в единый процесс все нюансы учебно-воспитательного процесса, четко определяя их причинно-следственную зависимость, а также умения разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений. Не употребляя термина «проектирование», он являлся высокотехнологичным педагогом-ученым. М. Н. Яковлев детально разработал технику коллективообразования и урока [цит. по 63, С. 27].

В середине прошлого века в отечественных публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины – педагогического проектирования. В данной связи более широко стал трактоваться и сам статус педагогики, так, … она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функции исследования реально протекающих процессов обучения и воспитания, во-вторых, функции создания (проектирования) систем обучения и воспитания (128). В. В. Краевский – автор этих строк, уже в 70-е годы XX века утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики – разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, по его мнению, опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» педагогической деятельности.

Спустя десятилетие В. В. Краевский и его коллеги возвращаются к проблеме педагогического проектирования. Они предлагают рассматривать проектировочную деятельность в качестве нормативной модели в вертикальном разрезе, через последовательность следующих стадий (128): 1) трансформация теоретической модели обучения в нормативную и конкретизация общих нормативных представлений об обучении; 2) формирование нормативной модели обучения; 3) создание проекта курса обучения, который фиксируется в учебной программе и общих методических рекомендациях; 4) составление описания курса обучения; 5) формирование курса обучения как совокупности идеальных и материальных средств обучения; 6) планирование учебно-воспитательного процесса на занятии; план, составленный педагогом, – конечный проект обучения. Данный подход позволяет рассматривать педагогическое проектирование не только в научном, но и в практическом ракурсе.

В конце 80-х годов прошлого века вышел в свет первый труд В. П. Беспалько (27) по педагогическому проектированию, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности. В этот период начали складываться различные подходы к осмыслению и самого понятия «педагогическое проектирование».

Начиная с 90-х гг. XX века теория и практика педагогического проектирования получили широкое развитие. Работы В. Ф. Взятышева, Е. С. Заир-Бек, Р. И. Ильина, А. А. Кирсанова, И. И. Ильясова, Ю. С. Тюнникова и других педагогов позволили перейти к созданию и активному использованию на практике технологий педагогического проектирования. В тоже время, данная область педагогических исследований сохраняет свою актуальность и, особенно, для теории и практики послевузовского профессионального образования. Проектирование же образовательных программ на основе компетентностной модели преподавателя вуза является практически неисследованной областью для отечественной общей и профессиональной педагогики.