Леонид Харченко - Проектирование программы подготовки преподавателя высшей школы

Целенаправленный анализ генезиса понятия показал, что проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний в середине XX века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появилось дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. В данной связи, правомерно утверждение Н. О. Яковлевой, считающей, что в основе педагогического проектирования не только технические корни, но и педагогические, прежде всего прогнозирование, в частности, опытно-экспериментальное, основы которого заложены в 70— 80-х годах прошлого века Э. Г. Костяшкиным, В. О. Кутьевым, Л. М. Зелениной и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР [267, С. 13]. Их разработки по перспективам развития содержания образования, воспитательной работы легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем. Но прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего систематическое исследование перспектив развития объекта [206, С. 8], осуществляемое параллельно проектированию.

По нашему мнению, наиболее четко провести различия между этими понятиями можно исходя из их цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования – описание характеристик будущего объекта, а проектирования – его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго – конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект – из соответствия намеченной цели.

Аналогичной точки зрения, высказанной Н. О. Яковлевой о педагогических предпосылках проектирования образовательных технологий, придерживается А. Тупицын. Ученый выделяет четыре источника, способствовавшие проникновению проектирования в педагогическую науку:

1) это развитие проектирования социальных, социально-морфологических и производственных высокотехнологичных систем;

2) движение учителей новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Н. П. Щитинин и др.) и проектировочная деятельность целых педагогических коллективов: школа адаптирующей педагогики Е. А. Ямбурга, школа самоопределения А. Н. Тубельского, школа завтрашнего дня Д. Ховарда и т.д.;

3) активная деятельность в нашей стране зарубежных и отечественных фондов, поддерживающих педагогические инициативы (Фонды: «Сороса», «Спенсера», «Вернадского», «Гуманитарное образование», «РГНФ» и др.);

4) разработка методологических основ педагогического проектирования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Монахов, Г. П. Щедровицкий и др.) [189, С. 545— 567].

Неправомерно, с нашей точки зрения, отождествлять проектирование с планированием. Присущие данным понятиям общие признаки: ориентация на будущее; активное воздействие на социальные процессы; конкретное решение перспективных проблем; гибкость, много-вариантность, хотя и в строго определенном, сравнительно узком диапазоне, – зачастую приводят к их смешению, определению одного через другое. Так, В. П. Беспалько считает проектом многошаговое планирование [26, С. 233], Т. А. Стефановская – план [232, С. 281]. Однако это два самостоятельных понятия. Планирование – лишь небольшая часть проектировочной деятельности специалиста (организатора образования, педагога, психолога), используемая на всех ее этапах. Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане – предписания по его переходу из одного состояния в другое.

Кроме того, как отмечают В. В. Краевский и И. Я. Лернер, «проект – индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности … Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование лишь, в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане» (128, 144).

Пытаясь трактовать термин проектирование, В. С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [22, С. 94; 107–116]. Такое рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т.д.

Важно отметить, что процесс проектирования педагогических объектов сравнительно хорошо исследован в литературе. В качестве отправных для нас служили, к примеру, работы В. Е. Радионова [207, С. 37— 38] – по проектированию педагогических систем, В. А. Козырева (118) – по проектированию гуманитарной образовательной среды педагогического университета, Е. С. Заир-Бек [84, С. 365— 387] – по обучению проектированию и проектированию учебных программ. Используя идеи названных ученых, мы осуществляли проектирование модели программы послевузовского образования преподавателей. В самом общем виде, процесс педагогического проектирования модели программы предполагал осуществление определенной последовательности таких алгоритмов, как разработка концепции программы, составление теоретической (идеальной) модели объекта, выявление его существенных свойств; анализ принципов и условий его функционирования; разработку проектной модели объекта; создание экспериментальной модели объекта и ее апробацию в педагогической действительности; анализ результатов эксперимента и коррекцию проекта.

Как отмечает В. А. Козырев (118), в педагогических проектных исследованиях, связанных с проектированием сложных систем, полный цикл шагов может занимать весьма длительное время. Поэтому зачастую в исследованиях такого рода авторы ограничиваются разработкой теоретической (идеальной) модели объекта. С этим трудно спорить, однако следует иметь в виду, что ценность таких исследований оказывается существенно зависимой от степени уверенности в том, что создаваемая теоретическая (идеальная) модель адекватно отражает функционирование реального объекта, прообразом которого она предположительно является. Иными словами, в этом случае требуется дополнительное обоснование того, что теоретическая модель реалистична и может служить основой для последующих шагов по созданию реального объекта.

Зачастую, проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.