Леонид Харченко - Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты

Г. Ф. Гегель [101, С. 61] считал образование внутренней потребностью человека, выступающего как духовное существо, т.е. большее, чем он есть эмпирически. Подчеркивая связь философии и образования, он показал недостаточность природных качеств человека и подчеркнул важность образования как способа его духовного развития: «С одной стороны, человек – природное существо. Во-вторых, он существо духовное разумное. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть . Животное не нуждается в образовании, ибо животное от природы есть то, чем оно должно быть. Оно лишь природное существо. Человек же должен согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, иначе говоря, сделать последнюю господствующей». Таким образом, Г. Ф. Гегель рассматривал образование как реализацию всеобщей сущности человека, как способ овладения всеобщим знанием, обеспечивающим выход личности за собственные пределы, за то, что он знает и испытывает непосредственно. Сущность образования он видел в достижении всеобщего знания и превращении человека в духовное существо, в результате чего человек совершает движение отчуждения к полному овладению миром через философское знание.

Рассматривая образование как специфический способ преобразования природных задатков и возможностей, Г. Ф. Гегель, по сути дела, заложил возможность понимания взаимосвязи природы, цивилизации и культуры. Общая логика в этом случае основывается на соображении, согласно которому цивилизация дает человечеству то, то не может дать природа, а культура то, что не может дать цивилизация.

Отечественные ученые (Дж. Абдуллаев, А. А. Вербицкий, Т. П. Воронина, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Кашицин, О. П. Молчанова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. Д. Урсул и др.) отмечают, что в современная российской системе образования наблюдается ряд устойчивых тенденций:

– индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества;

– переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»;

– поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся;

– организация взаимодействия обучающегося и преподавателя как коллективной, совместной деятельности, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Необходимо отметить, что проблемы становления и развития высшей школы являются предметом рассмотрения многих исследований. Первоначальным ориентиром для них служил доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э. Фора, – «Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра». Суть доклада заключается в том, что человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечивать выполнение важных социальных и культуротворческих функций. В таком контексте уже в 70-е годы ХХ века ЮНЕСКО были предложены основные направления реформ в образовании, определяющими принципами которых названы – демократизм, гибкость, преемственность.

Доклад Э. Фора стимулировал появление и других аналогичных документов, в ряду которых следует упомянуть доклад Римского клуба – «Нет пределов обучению», подготовленного Д. Боткиным, М. Эльмандировой, М. Малитцем. Его авторы предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодоления разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение образования, они, прежде всего, уделили внимание связи образовательной деятельности с жизнью.

Выводы ученых базировались на необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения молодого поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип опережающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить возможность многократного возвращения человека в образовательную систему по мере сталкивания его с новыми проблемами.

Отметим, что в течение 70— 80-х гг. прошлого века было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах мира. Они стимулировали и научные исследования в этом направлении.

Социальные проблемы высшего образования с достаточной полнотой освещены в трудах О. В. Долженко, В. А. Дмитриенко, Э. Д. Емелиной, О. Б. Ионовой, В. Г. Кинелева, Н. А. Лурья, В. Я. Нечаева, Г. Э. Петровой, Ю. С. Тюнникова, В. Г. Харчевой, Ф. Э. Шереги и др. Философские аспекты образования стали предметом рассмотрения В. С. Библера, Б. Г. Гершунского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, В. В. Платонова, И. И. Ремезовой, Н. С. Розова, И. Т. Фролова, П. Г. Щедровицкого и др. Большое число публикаций посвящено анализу опыта ведущих зарубежных школ, в том числе высших (Н. И. Зайкин, А. Н. Джуринский, Г. С. Махмурян, В. И. Розин, Ю. Г. Татур, И. З. Шахнина, L. Hart и др.).

За последние десять лет в печати появилось немало работ, посвященных высшей педагогической школе (О. А. Абдуллина, Л. М. Ахмедзянова, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бочкина, В. В. Буткевич, М. Я. Виленский, В. И. Горовая, А. А. Греков, И. Ф. Исаев, К. М. Дурай-Новакова, И. Д. Лушников, А. И. Мищенко, А. Н. Орлов, Л. С. Подымова, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов и др.). В них обсуждаются вопросы обновления педагогического образования в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. По словам В. А. Сластенина [420, С. 225], «обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики». К этим тенденциям он относит: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональную направленность образования; непрерывность образования.