Нурия Мифтахова - Методология и методика адаптационного обучения химии на дуязычной основе в высшей школе

• II период – глубокое овладение химическим понятийно-терминологическим аппаратом для усвоения курса «Общая химия»; дидактическая предметно-ориентированная адаптация в условиях новой системы обучения (содержание, методы, формы средства, контроль);

• III период – глубокое и устойчивое усвоение курса «Неорганическая химия»; владение профессионально-химическим тезаурусом; дидактическая профессиональноориентированная адаптация; сохранение интереса к обучению в технологическом вузе химического профиля, сохранение мотивов деятельности, усиление тенденции к профессиональному самообразованию и самовоспитанию.

Цель развития заключается в ценностном отношении к родному языку как средству преодоления адаптационных трудностей (языковых барьеров), в повышении мотивации, самоорганизации, саморазвития, профессионализма.

Цель воспитания предполагает формирование нравственной личности с профессионально-коммуникативными, коммуникабельными качествами в культурно-языковой среде с тенденцией кумуляции (восприятия и скопления) ценностей иной культуры при сохранении исходных этнокультурных особенностей, в том числе родного языка.

3) Содержательный компонент модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе предусматривает структурирование учебного материала, его представление в виде учебных блоков, модулей, учебных элементов, дидактических единиц в соответствии с модульным подходом; в виде дескрипторов, отнесенных к теоретическому ядру дисциплины (первичные понятия и категории, моделиобъекты), к базисному содержанию (теории, законы, принципы, базовые понятия и производные от них, уравнения), к функциональному содержанию (теоремы, правила) в соответствии с тезаурусным подходом; укрупнение дидактических единиц; алгоритмизацию (ориентировочная основа действия). Средством реализации этих подходов является учебно-методический комплекс, способствующий преодолению языкового барьера через освоение ПТА (совокупности дидактических единиц и дескрипторов) на двух обучающих языках, усвоению предметного содержания, накоплению профессионального тезауруса как средства подготовки специалиста.

4) Процессуальный компонент (формы организации, формы иметоды обучения) представляет собой совокупность способов деятельности преподавателей и студентов, направленных на разрешение проблем учебной, психологической, языковой (аудирование, устная и письменная речь) адаптации и достижение высокого уровня сформированности учебно-познавательного компонента адаптированности при изучении химической дисциплины естественно-научного цикла.

5) Результат адаптационного обучения дисциплине «Общая и неорганическая химия» состоит в достижении высокого уровня адаптированности первокурсников, выражающегося в готовности студентов к развитию учебной деятельности на последующих этапах химического образования. Включение адаптационного механизма приобретения знаний, умений, навыков на этапе учебно-дидактической адаптации способствует адаптационному изучению химических дисциплин общепрофессионального и специального циклов соответственно на этапах учебно-профессиональной и учебно-производственной адаптации.

Для оценки адаптированности студентов к учебной деятельности в вузе разрабатывается критериальный аппарат, входящий в структуру процесса учебно-дидактической адаптации. Критериальный аппарат состоит из компонентов адаптированности, показателей компонентов и индикаторов показателей компонентов (прил. 4).

Психолого-педагогический компонент готовности студентов к обучению выражается в адаптации студентов на первом курсе к новой системе обучения, новой роли – роли студента, новой системе социальных отношений, что контролируется такими показателями, как эмоциональный комфорт, самооценка личности, удовлетворенность студентов взаимоотношениями в группе.

Учебно-познавательный компонент готовности студентов рассматривается нами как возрастание мотивации получения знаний, высокий уровень академической успеваемости по изучаемой дисциплине, сформированность учебно-познавательной деятельности в новой дидактической среде (цель, содержание, новые формы, методы и средства обучения дисциплине естественно-научного цикла в условиях обучения на двуязычной основе).

Компонент профессиональной направленности в готовности студентов продолжать обучение в выбранном вузе и получить привлекательную для них специальность выражается в уверенности правильного выбора вуза и положительном отношении к профессии, интересе к будущей профессиональной деятельности и тенденции к формированию профессиональной инвариантности.

На основании разработанного критериального аппарата проводится выделение уровней адаптированности первокурсников к учебной деятельности: высокий, средний, низкий. Согласно уровням адаптированности, оцененным по критериальному аппарату, складывается представление о психологическом состоянии студентов, их учебно-познавательных достижениях, профессиональной направленности, а также появляется возможность прогнозирования их успешности в учебной деятельности на последующих этапах химического образования в вузе.

На этапе учебно-дидактической адаптации (1 курс) при изучении дисциплины «Общая и неорганическая химия» целью обучения является предметно-ориентированная дидактическая адаптация, сочетающая цели подготовительного, дидактического, профессионально ориентирующего периодов. Кроме цели обучения, проблема целеобразования в технологии обучения затрагивает цели развития и воспитания студентов. Единство трех целей – обучения, развития и воспитания – обозначено в модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе (см. рис. 1).

Помимо обозначенных целей, составляющих целевой компонент технологии обучения (равно как и модели обучения), в познавательную (когнитивную) область входит система (таксономия) учебных целей, обозначенных такими категориями (расположены в алфавитном порядке), как анализ, воспроизведение, запоминание, знание, опознание, оценка, переосмысление, понимание, применение, решение проблем, синтез, творчество, узнавание, усвоение и т.д. Эти категории имеются в описаниях таксономий Б. Блума, Д. Кратволя, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, В.П. Беспалько и др. Поскольку достигнутая цель указывает на усвоение знаний, то категории целей используются и при описании уровней усвоения знаний, что отражено в прил. 5.

При адаптационном обучении билингвальных студентов в вузе, начинающемся с подготовительного периода, на котором происходит фундирование, то есть актуализация и закрепление химических знаний школьного курса, и характеризующемся применением модульного и тезаурусного подходов к обучению, использованием специфичных методов, таких как двуязычная семантизация понятийно-терминологического аппарата и обучающее взаимодействие родного и русского языков, эффективна аддитивная (суммативная) реализация таксономий целей разных авторов. Через достижение определенных учебных целей студенты достигают этапную цель адаптационного обучения предмету. Так, с учетом цели этапа как совокупности целей его периодов, а также с использованием таксономии целей составим иерархию целей обучения студентов-первокурсников на этапе учебно-дидактической адаптации (прил. 6).