Селин Альварес - Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать

Многочисленные исследования, которые изучают эффективность методов, построенных на этих двух принципах — доходчивом объяснении соответствия между звуками и буквами и развитии фонемического сознания, — подтверждают, что эта методика гораздо лучше усваивается детьми, в том числе, имеющими дислексию [98] Dyslexia International — Sharing expertise (www.dyslexia-international.org); Dehaene, S., Dehaene-Lambertz, G., Gentaz, E., Huron, C. & Sprenger-Charolles, L. (2011), Apprendre à lire: des sciences cognitives à la salle de classe (Обучение чтению: когнитивные науки в классе), см. выше. .

Еще один важный принцип — это спокойное и постепенное вхождение в чтение в сопровождении взрослого, разумно разрешающего трудности, о которых мы поговорим подробно. Рекомендуется начинать чтение с простых слов, с постепенным их усложнением, попутно добавляя обучение непроизносимым буквам и служебным словам (союзам, предлогам и др.).

Слышать звуки, из которых состоят слова, объяснять их графическое соответствие (буквы) и постепенно повышать уровень трудности чтения — таковы три основы, на которые мы будем опираться, чтобы помочь ребенку овладеть алфавитным кодом и с радостью начать читать. Для этого мы пользуемся педагогическими пособиями, разработанными доктором Марией Монтессори, адаптируя их к специфике французского языка.

Мария Монтессори изначально создавала свои пособия, ориентируясь на итальянский язык. Но я снова подчеркиваю, что пособие играет вспомогательную роль и только поддерживает стремление детей к чтению. Главным педагогическим рычагом должна быть доброжелательная поддержка взрослого, адресованная каждому ребенку. Вот почему я выбрала всего пять-шесть пособий (некоторые даже были необязательными), распределив их на два учебных года. В последний год материнской школы большинство детей читали детские книжки с картинками. Другие продолжали заниматься с педагогическим материалом. Мы уделяли основное внимание тому, чтобы индивидуально, терпеливо и ласково работать с каждым ребенком.

После первого года девять детей из пятнадцати в средней группе и один ребенок из младшей группы овладели чтением. В отчете по тестам указывается, что «в среднем, фонологические способности детей гораздо выше нормы [99] Речь идет об эталонных тестах, проведенных психологами Гренобля в Национальном центре научных исследований (CNRS). ». Они демонстрировали очень тонкое фонемическое сознание, которое обычно отмечается у детей из СР (подготовительный курс), поскольку мы не заостряли внимание на разделении слов на слоги.

В конце второго года все дети из старшей группы, а также 90 % детей из средней группы также овладели чтением. Они буквально глотали детские книжки: чтобы утолить их жажду в чтении, мы брали в муниципальной библиотеке примерно по пятьдесят книг каждые две недели. Каждый вечер они забирали с собой по одной-две книжки, чтобы спокойно почитать дома, удивляя родителей тем, что предпочитают чтение видеоиграм и телевизору. Большая жажда чтения, помимо прочего, влекла за собой очевидное улучшение разговорной речи, обогащение словарного запаса и синтаксиса. В отчете по тестам за второй год указывается, что дети «проявляют понимание прочитанного ими текста так же хорошо, как и дети средней успеваемости класса СЕ1».

На третьем году дети-чтецы из нашего класса прошли тестирование на установке магнитного резонанса в лаборатории Станислава Деана. Анализ результатов еще не окончен, но нам ясно, что данные указывают на нормальную церебральную реорганизацию, связанную с чтением, — просто она произошла на год-полтора раньше [100] Станислав Деан упоминает о первых результатах в своей лекции «Когнитивные основы чтения» (Fondements cognitifs de la lecture), в курсе 2015 г. «Когнитивные основы школьного обучения» в Коллеж де Франс. Конференцию можно увидеть на сайте Collège de France. .

Не углубляясь в детали, расскажу, как мы в Женвилье занимались развитием фонемического сознания у детей. В красивой коробке лежали маленькие фигурки — велосипед, веревка, мешок, слон, шляпа, медведь, винт, юбка, кукла-голыш, лесенка, саксофон, пианино, грузовик, стул, коляска, ананас, кошка, зайчик и т. д. Предметы регулярно менялись, и мы подбирали их так, чтобы звуки были как можно разнообразнее, особенно начальные и финальные фонемы.

Я поступала так: ребенок брал коробку с предметами, мы усаживались за стол или на ковер. Двое-трое детей были «зрителями» этой презентации. Вначале целью было привлечь внимание ребенка к первому звуку слов. Чтобы слова не были слишком сложными, я выбирала три предмета, звуки которых были бы контрастны как по звучанию, так и по положению губ и языка: chat [ша], lit [ли], ananas [анана] (кот, кровать, ананас). Ставя предметы по одному на стол, я их называла, усиливая произношение первого звука и утрируя артикуляцию, чтобы звук выходил максимально понятным для ребенка: «шшшшшша»; «лллллли»; «аааааанана». После произнесения каждого слова я просила ребенка повторить его в той же манере, чтобы он осознал звук и артикуляцию.

Для детей, у которых были трудности с распознаванием звука, я применяла специальный жест: например, для звука [г] в слове gâteau [гато] (пирожное) я клала пальцы себе на горло, чтобы показать, что звук вибрирует в этом месте [101] Видео презентаций занятий по языку будут доступны онлайн на сайте www.celinealvarez.org . Такой подход, затрагивающий различные органы чувств, облегчал распознавание и воспроизведение трудных звуков — особенно у детей-нефранкофонов. Когда три предмета были расставлены на столе, мы повторяли несколько раз их названия, всегда в утрированной манере, чтобы ребенок лучше почувствовал начальный звук.

В момент съемки в коробке были: кроватка, тазик, свинка, колесо, клубника, собачка, санки, муравей, винт, апельсин, ведерко, корзинка, ключ, велосипед.

Затем я спрашивала ребенка: «Ты можешь мне дать предмет, который начинается на шшшш?» Чаще всего это срабатывало с первого раза, если я старалась донести до ребенка звуки во время презентации и контролировать, чтобы он повторял за мной точно и «утрированно». Я продолжала: «А ты можешь дать мне предмет, который начинается с лььььь?» и наконец: «Ты можешь дать мне предмет, который начинается с аааааа?» Потом мы проводили ту же работу с другими предметами, с каждым днем увеличивая сложность, то есть предлагая слова с менее контрастным начальным звуком. Можно было, например, взять слова jupe [жюп] (юбка), chapeau [шапо] (шляпа) u seau [со] (ведро).

Несколько дней, а то и недель спустя, когда ребенок мог легко определять начальные звуки во всех предлагаемых словах, я обращала особое внимание на конечные звуки, как, например, звук [м] в слове rame [рам] (весло). Я начинала со слов с контрастными звуками: «oursssssss» [урс] (медведь); «motoooooooo» [мото] (мотоцикл); «chaaaaaaat» [ша] (кот). Затем переходили к словам с менее контрастным финальным звуком: «caggggggge» [каж] (клетка); «hachhhhhhhhe» [аш] (топор); «chaissssssse» [шэз] (стул). Занятия происходили по несколько раз в день с разными детьми, ежедневно.