Паси Сальберг - Финские уроки

Интересно, что результаты последних исследований указывают на то, что финские школьники испытывают в школе меньше страха и стресса, чем их сверстники во многих других странах (OECD, 2004, 2007). По данным национального отчета PISA, лишь 7 % финских школьников сказали, что испытывают страх, когда выполняют домашнее задание по математике, в то время как в Японии и Франции таких школьников оказалось 52 и 53 % соответственно (Kupari, Välijärvi, 2005). О сходном положении дел на уроках в финских школах свидетельствовали многие десятки журналистов в газетах всего мира. Культура обучения без напряжения и пониженный уровень стресса и страха определенно играют некоторую роль в общей эффективности финского школьного образования.

Работники финской системы образования не верят в то, что увеличение объема домашней работы непременно должно помогать обучению, особенно если такая работа предполагает выполнение однообразных, не особенно интеллектуальных заданий, что, к сожалению, бывает слишком часто. По данным некоторых национальных и международных исследований, в Финляндии нагрузка домашней работой учащихся начальной и младшей средней школы самая низкая в мире. На страницах «Уолл-стрит джорнел» сообщалось, что финским школьникам редко приходится тратить на домашнюю работу больше получаса в день (Gameran, 2008). Более того, многие учащиеся начальной и младшей средней школы справляются с большей частью своей домашней работы еще в школе, до ухода домой. По данным ОЭСР, 15-летние школьники в Финляндии не занимаются с репетиторами и не берут никаких дополнительных уроков (OECD, 2010b). В свете этих данных высокий уровень результатов, демонстрируемых финскими школьниками при прохождении международных тестов, выглядит просто поразительным. В Корее, Японии, Сингапуре и Шанхае, где школьники демонстрируют сравнимые с финскими успехи в области чтения, математики и естественных наук, большинству учащихся приходится тратить по несколько часов в день после занятий на выполнение домашнего задания и заниматься на выходных и во время каникул с репетиторами и в группах подготовки к тестам.

Подход, торжествующий в настоящее время в глобальном движении за реформирование образования, предполагает, в частности, что для повышения качества образования необходимы соревнование, выбор и более частые централизованно проводимые тестирования. Со времен английского закона о реформе образования от 1988 года политика оценивания достижений учащихся путем тестирования привела к повышению частоты стандартных тестов во многих школьных системах мира (Hargreaves, Shirley, 2009). Суждения об успехах, достигнутых школьниками и школами за каждый учебный год, основываются почти исключительно на результатах подобных навязываемых извне стандартных тестов по чтению, математике и естественным наукам. Но демонстрируют ли системы образования, где в основу реформ были положены соревнование, выбор и тестирование, прогресс на международном фоне?

Взяв за основу базу данных PISA, можно провести сравнение и получить предположительный ответ на этот вопрос. Особенно примечательны здесь случаи США, Англии, Новой Зеландии, Японии и некоторых канадских провинций и австралийских штатов. На рис. 2.11 показаны средние результаты, продемонстрированные 15-летними школьниками из этих стран в тестах по математике в ходе трех исследований PISA, проводившихся с 2000 по 2006 год. Из представленной диаграммы видно, как менялись достижения этих школьников в сравнении с достижениями их сверстников из Финляндии (OECD, 2001, 2004, 2007; Sahlberg, 2010а).

Рис. 2.11. Результаты, продемонстрированные в тестах по математике 15-летними школьниками из ряда стран ОЭСР в ходе трех исследований PISA в 2000–2006 гг. Источники: OECD (2001, 2004, 2007).

Во всех перечисленных странах, где в основу политики в области образования было положено оценивание с помощью тестов, в уровне достижений учащихся по математике наблюдается одна и та же тенденция — упадок, отмечаемый во всех циклах исследований 2000–2006 годов. Если мы рассмотрим результаты международных тестов по естественным наукам или чтению, то увидим похожую картину. Усиление школьной отчетности посредством расширения использования стандартных тестов стало в девяностые годы общей чертой политики в области образования во всех этих странах. Тем временем в Финляндии проводилась в жизнь политика, придающая особое значение профессионализму учителей, разработке учебных программ на уровне школ, основанному на доверии руководству структурами системы образования и расширению сотрудничества школ за счет развития связей между ними. Как видно из рис. 2.11, в Финляндии, в отличие от других перечисленных стран, средний уровень достижений учащихся за обсуждаемый период только вырос, хотя был весьма высоким и в начале этого периода. Сами по себе эти результаты еще не доказывают провала политики реформирования образования за счет внедрения стандартных тестов, но заставляют предположить, что такие тесты нельзя считать необходимым условием повышения качества образования, вопреки тому, что утверждали многие сторонники соревновательного подхода в государственном секторе. Уроки финской системы указывают на то, что существует и другой путь к устойчивому совершенствованию школьного образования.

В Финляндии школьников не заставляют так часто проходить тесты, как во многих других странах, но это отнюдь не означает, что их образовательные достижения никак не оцениваются. Напротив, финская система предполагает регулярное оценивание успехов учащихся, способы осуществления которого можно разделить на три категории. Первая — это оценивание, проводимое учителями в процессе работы в классе. Оно включает диагностический, динамический и суммарный компоненты и составляет неотъемлемую часть преподавания и обучения. Во всех финских школах за такое оценивание отвечают исключительно учителя. Всех школьных учителей в Финляндии готовят к тому, чтобы разрабатывать и использовать в своей работе различные методы оценивания достижений учащихся. Оценивание работы школьников в классе занимает существенную часть рабочего времени учителей, не занятого преподаванием как таковым.

Вторая категория оценивания достижений учащихся — это всестороннее оценивание их успехов, проводимое в конце каждого семестра, когда каждый школьник получает табель с оценками за успехи в академических и неакадемических предметах, а также за поведение и участие в общих делах. Такой табель всегда представляет собой результат коллективной работы учителей, преподававших у данного школьника. Критерии оценивания разрабатываются шкалами на основе общенациональных рекомендаций. Табели, выдаваемые учащимся в разных школах, не всегда полностью соответствуют друг другу, потому что содержащиеся в них оценки не основаны на стандартных объективных критериях. Однако многие учителя полагают, что это все же лучше, чем использование стандартных критериев и тестов, приводящих к обезличиванию школ и подмене образования «натаскиванисм» на прохождение тестов.