Паси Сальберг - Финские уроки

Есть вполне реальная опасность, что без понимания подоплеки и теоретических основ развития школ работу педагогов-практиков будут оценивать аудиторы, исходящие из других посылок относительно путей этого развития, и внедряемые повсеместно схемы оценивания станут лишь прикрытием, придающим псевдонаучный лоск навязываемым критическим суждениям, которые в действительности представляют собой лишь выражение других взглядов на образование и других моделей его устройства. Механизмы инспектирования школ приводят к тому, что альтернативные концептуальные подходы, которые могли бы становиться поводом для обсуждений и помогать принятию практических решений, отвергаются с порога в ходе неоправданно критического оценивания. В итоге одна точка зрения полностью вытесняет другую. На место сотрудничества, диалога и поиска оптимальных практических подходов приходят принуждение и контроль. Страдают от этого те, кто стремится внедрять новые методы и выносить на обсуждение новые идеи.

Популярность, которую снискали стратегии GERM среди политиков и консультантов по развитию во всем мире, связана с подчеркиваемой этими стратегиями принципиально новой ориентацией в обучении и руководстве образованием. GERM предполагает введение строгих нормативов, призванных повысить качество и эффективность образования и способствовать равноправию учащихся, в частности за счет упора на обучение, стремления к высоким образовательным достижениям всех школьников и развития методов оценивания как неотъемлемой составляющей педагогического процесса. Однако при этом GERM поощряет внедрение в образование рыночных подходов и методов. Важнее же всего, что GERM предполагает, будто навязываемые образовательные стандарты и предписываемые учителям и ученикам методы работы ведут к лучшему образованию для всех. Уделяя особое внимание основам изучаемых предметов и устанавливая четкие задачи обучения как для обучающихся, так и для преподавателей, подобные стандарты делают упор на необходимости освоения базовых навыков чтения и письма и овладения математической и естественнонаучной грамотностью. Непременными составляющими этого подхода оказываются систематическое обучение учителей требуемым методам и инспектирование их работы.

Во-вторых, GERM исходит из предположения, что конкуренция между школами, учителями и учениками — самый продуктивный способ повышения качества образования. Для этого требуется, чтобы родители могли выбирать школы для своих детей, чтобы школы обладали достаточной степенью автономии и чтобы школы и учителя отчитывались о результатах обучения своих учеников.

Для Финляндии, напротив, характерен подход, в соответствии с которым учителям и директорам школ доверяются разработка и реализация учебных программ, оценивание достижений учащихся, организация преподавания и самостоятельное инспектирование своих школ. Еще одна характерная черта финского подхода состоит в том, чтобы поощрять учителей и учеников к испытанию новых идей и методов, то есть стремиться сделать школу творческой средой, где интересно преподавать и интересно учиться. Наряду с поддержанием педагогических традиций в шкалах культивируется способность к обновлению. Однако это вовсе не означает, что в Финляндии больше нет места традиционным формам преподавания и устройства школ. Важно, что нынешняя финская политика в области образования сложилась за три десятилетия методичного и в основном преднамеренного развития, которое привело к становлению культуры разнообразия, доверия и уважения в финском обществе в целом и в финской системе образования в частности.

Я назвал эту альтернативу глобальному движению за реформирование образования финским путем. Авторы другой похожей попытки сформулировать основы применяемого в Финляндии метода развития информационного общества и экономики, основанной на знаниях, называли его финской моделью (Castells, Himanen, 2002; Routti, Ylä-Anttila, 2006; Saari, 2006). Отличие Финляндии от большинства других стран состоит в том, что достоверное повышение эффективности системы образования проявилось одновременно в среднем уровне достижений учащихся и в степени равенства их достижений. И то и другое стало возможно в результате дальнейшего развития так называемого третьего пути, или радикального центризма, получившего известность в девяностых годах благодаря политике, проводившейся правительствами Тони Блэра, Билла Клинтона и Герхарда Шрёдера. В области образования достижения Финляндии, судя по всему, сыграли немалую роль в провозглашении нового, четвертого пути (Hargreaves, Shirley, 2009: 71):

Четвертый путь — это путь вдохновения и нововведений, путь ответственности и устойчивости. Четвертый путь не предполагает использования учителей как орудия реформ, превращения их в основных проводников политики правительства и поглощения их личной заинтересованности водоворотом перемен, определяемых кратковременными политическими программами и задачами, под которые учителям приходится подстраиваться. Вместо этого данный путь предполагает объединение политики правительства, профессиональной заинтересованности и общественного участия в стремлении к достойной социальной и педагогической цели — обществу равенства, процветания и творчества в безопасном мире, где нет дискриминации и царит человечность.

Слово «четвертый» в приведенной выше цитате вполне можно заменить на слово «финский». Финский путь — это демократичный и профессиональный способ совершенствования, двигателем которого служит работа на местах, направляемая сверху и поддерживаемая и востребованная со всех сторон. Харгривс и Ширли пишут о четвертом пути: «За счет высокопрофессиональных учителей, преданных делу глубокого и всестороннего обучения и умеющих ему служить, он позволяет создавать сильные, ответственные и активные профессиональные сообщества представителей профессии, в которой становится все больше саморегуляции, но нет места эгоцентризму и своекорыстию» (Hargreaves, Shirley, 2009:107). Финский путь предполагает, что сами учителя разрабатывают высокие стандарты и общие цели, которым стремятся соответствовать, и постоянно совершенствуют свои школы посредством профессионального сотрудничества и сетевых связей, руководствуясь собственным опытом и литературными данными педагогических исследований.

Масштабная экономическая реорганизация девяностых годов и потребность в людях, обладающих глубокими знаниями и умениями в области новых высоких технологий, дали финской системе образования уникальный шанс пройти радикальное обновление. Параллельно с этим обновлением разворачивались три важных для Финляндии экономико-политических процесса: распад СССР, глубокий и тяжелый экономический спад, вызванный финским банковским кризисом (1990–1993), и интеграция Финляндии в Европейский союз (1992–1995). Каждый из этих процессов прямо или косвенно повлиял на развитие финской системы образования. К середине девяностых в финском обществе сформировался отчетливый консенсус, связанный с убеждением в том, что становление в Финляндии экономики, основанной на знаниях, должно стать результатом развития технологий мобильной связи и что именно их развитие будет наилучшим путем выхода из экономического кризиса и даст Финляндии возможность стать одной из самых процветающих европейских стран (Routti, Ylä-Anttila, 2006). Кроме того, финны поняли, что экономика, основанная на знаниях, зависит не только от подготовки человеческого капитала для разработки высоких технологий, но и от наличия высокообразованных и критически настроенных потребителей, которые смогут получать выгоду от инновационных высокотехнологичных продуктов, поступающих на рынок, требующий нового уровня технологической грамотности.