Галина Строева - Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных

• социальный потенциал личности/социальная состоятельность (К. Д. Ушинский, В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, Б. Г. Ананьев).

Общая целевая установка – становление осужденного гражданином своей страны, направленность деятельности человека на достижение блага не только для себя, но и для окружающих людей, а также его устремленность в будущее. Другими словами, исправление/самоисправление не имеет своей задачей только преодоление недостатков либо формирование законопослушной личности, а предполагает именно становление индивида полезным, активным, ответственным членом общества, т. е. гражданином.

Исходя из анализируемой литературы, принципами самодетерминированного самоисправления можно определить: принцип собственной активности осужденного; принцип добровольничества; принцип ненасилия и отсутствия принуждения.

Важные педагогические условия:

• гуманность участников процесса – сотрудников (И. Я. Фойницкий, Д. Л. Андреев) или сотрудников и осужденных (С. В. Познышев, Д. Л. Андреев);

• компетентность, самоотдача и единство устремлений людей, организующих процесс самоисправления осужденных, создание коллектива единомышленников – сотрудников и осужденных (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко);

• настроенность на «будущую радость» и уверенность в реальности позитивных перспектив (А. С. Макаренко);

• достижение запланированных результатов (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, М. С. Погребинский);

• высокий эмоциональный тон и эстетичность (А. С. Макаренко).

Значимыми для нашего исследования являются следующие выводы:

• гуманность участников процесса повышается посредством расширения гуманитарной компоненты их образования (П. Ф. Каптерев, С. В. Познышев, Д. Л. Андреев);

• в процессе образования взрослых необходимо опираться на их собственную позицию и активность (К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев), равно как повышать значимость деятельности для самих взрослых обучающихся (Б. Г. Ананьев);

• в обучении взрослых особое значение имеет понимание материалов (Ф. Г. Савенко, Б. Г. Ананьев).

Отметим, что там, где были достигнуты результаты исправления, взаимодействие между сотрудниками и осужденными происходило в русле педагогики сотрудничества [191], а сам процесс самоисправления был органично включен в общий процесс исправления.

В целом, хотя в России (как и в других странах) предлагались все три подхода детерминации самоисправления, однако проведенное исследование позволяет констатировать, что в большей мере развивался подход двойной детерминации с опорой на активность самого осужденного, а также использовались традиционные педагогические методы. В рассматриваемый период нами не выявлена тенденция смещения подхода двойной детерминации в сторону внешней детерминации при одновременном декларировании необходимости повышать субъектность осужденных. Теоретики и практики исправления преступников на самом деле стремились развить самостоятельность, инициативность лиц, лишенных свободы, раскрыть лучшие стороны личности.

Направленность на педагогические методы (особенно обучение/просвещение, нравственное воспитание с требованием понимания учебных материалов, формированием убеждений и т. д.) можно объяснить особым отношением в культуре российского народа к образованию. Огромная территория страны, которая долгое время была аграрной, затрудняла широкое обучение населения. Поэтому к грамотному человеку, как и к учителю, всегда относились с почтением, образование представлялось возможностью «выбиться в люди». Кроме того, промышленная революция в России в наибольшей мере начала проявляться достаточно поздно (в конце XIX – начале XX вв.). Внедрение машинного производства требовало быстрого обучения большого количества работников. Вследствие этого значение преподавателей повысилось. Эта общепедагогическая тенденция, по нашему мнению, отразилась и на своеобразии пенитенциарных подходов к осужденным.

В отличие от нашей страны образование в странах западного мира рано столкнулось с нерешенными проблемами в обучении взрослых, связанными с необходимостью овладения за короткий срок взрослым учеником значительным количеством новых навыков (работа со сложной техникой, освоение сложных технологий производства продукта и т. д.). Поскольку требовалось быстрое формирование узкоспециализированных навыков, общее образование с полноценным развитием личности нивелировалось. Благодаря финансированию со стороны промышленников (в том числе Дж. Рокфеллера) на Западе проблемы обучения начали решаться не в русле традиционной педагогики, направленной на повышение понимания учебных материалов и т. д., а с привлечением психиатров и фармакомпаний. Поэтому в педагогическом процессе наметилось расширение подхода внешней детерминации, в том числе с применением методов внушения и использованием психотропных препаратов.

После Октябрьской революции 1917 г. в России устремленность к светлому будущему, уверенность в возможность полного искоренения преступности, в то, что каждого заключенного необходимо вернуть в общество настоящим гражданином – все это в условиях новой социально-экономической действительности особо повысило значимость образования.

В связи с этим в нашей стране долгое время присутствовали предпосылки расширения именно педагогических подходов к самоисправлению. По этой причине развивались многочисленные теории двойной детерминации с перевесом в сторону самодетерминации, распространялся успешный педагогический опыт исправления с опорой на собственную активность и добровольность исправляющегося лица.

В отечественной исправительной парадигме и в дальнейшем развитие получил подход двойной детерминации исправления осужденных.

В 60‑е годы XX в. в России пенитенциарная педагогика выделилась в отдельную отрасль педагогической науки. Ее источником выступала общая педагогика. Гуманистические положения и принципы являлись базой, на которой формировались подходы и принципы пенитенциарной науки, ставшие основой исправительной концепции нашего государства.

Несмотря на упоминание категории «самоисправление», собственная активность осужденного в основном изучалась в рамках процесса самовоспитания. Например, вологодский опыт (1962–1974 гг.) строился на подходах А. С. Макаренко и предполагал не только создание воспитывающего коллектива, но и повышение активности самих осужденных в процессе производственно-хозяйственной и педагогической деятельности колонии [99, с. 83], а также «…массовое направленное самовоспитание осужденных в коллективе» [98, с. 145]. В организации работы с осужденными претворялись принципы самодеятельности, добровольности и т. д. В 1972–1974 гг. был предпринят подобный эксперимент в Ростовской области. При этом основными условиями построения воспитывающего коллектива стали в том числе «…широкая, охватывающая большинство осужденных сеть самодеятельных организаций» [98, с. 159], «…вовлечение осужденных в специально организованное педагогически направленное соревнование… максимальное привлечение осужденных к активной внутриколлективной жизни под контролем как своих, так и представителей соревнующихся с ними коллективов» [98, с. 160].