Людмила Парамонова - Логопедия для всех

На значительно более низком уровне речевого развития находится ребенок того же возраста, который эту же самую просьбу выразит словом «фета», употребленным в неизменяемой форме. Как видим, в процесс усвоения словарного запаса здесь вплетается и овладение грамматическими нормами языка, что еще раз свидетельствует о неразрывности разных сторон речи – все они и усваиваются и функционируют в единстве.

Словарный запас ребенка растет в количественном и качественном отношениях, причем на всех этапах овладения словарем количество понимаемых ребенком слов значительно превосходит число слов, употребляемых им в собственной речи. Обратное соотношение может наблюдаться лишь в некоторых случаях речевой патологии.

Сначала о количественном росте словаря. Дети двухлетнего возраста могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 с лишним слов. Такие различия в цифрах объясняются тем, что накопление словарного запаса весьма зависит от тех социальных условий, в которых растет и развивается ребенок. Одни дети постоянно слышат в речи взрослых много самых разнообразных слов и постепенно овладевают их значением, а другие в качестве образца для подражания имеют лишь самую примитивную и не всегда достаточно грамотно оформленную речь. Безусловно, словарный запас этих двух групп детей при относительно равных их речевых возможностях никак не может оказаться равноценным.

Что касается качественного роста словарного запаса, то он выражается во все более глубоком овладении ребенком значениями (включая и переносные) уже известных ему слов. Например, постепенно он начинает понимать, что словом «ножка» может обозначаться не только соответствующая часть тела, но и ножка стула или кровати, и ножка гриба, или что выражение «золотые руки» совсем не говорит о том, что они действительно сделаны из золота.

В возрасте 3–3,5 лет в речи ребенка появляются обобщающие слова, при помощи которых принято обозначать целые группы однородных предметов («мебель», «посуда», «одежда», «обувь» и др.).

Овладевает ребенок и правилами образования новых слов, что очень ярко проявляется в хорошо всем известном собственном «словотворчестве» детей. Например, по аналогии со словами «котИК», «ослИК», «зайчИК» ребенок говорит «лошадИК», «коровИК», «медведИК», что свидетельствует об овладении им уже некоей общей закономерностью словообразования. Все это очень важные признаки нормального хода овладения ребенком словарным запасом, а также и некоторыми грамматическими нормами языка.

Отклонения от нормы в усвоении словарного запаса прежде всего могут выражаться в запаздывании появления первых слов. У детей с тяжелыми нарушениями речи, слуха, а также со сниженным интеллектом первые слова нередко появляются лишь после 2–4 и даже более лет. Поэтому на такой тревожный симптом нужно всегда обращать должное внимание.

Кроме того, в ряде случаев ребенок может надолго «застревать» на первых словах – дальнейшего накопления словаря не происходит или слова усваиваются очень медленно, носят лепетный характер и непонятны для окружающих.

Плохо и то, когда обогащение словарного запаса детей происходит только за счет имен существительных при полном отсутствии в их речи глаголов. В таких слу-чах ребенок, имеющий уже довольно большой запас слов (иногда до нескольких десятков), обычно не пытается связывать их между собой, а «рассыпает как горох», например: «Вова чай чашка» вместо «Вова пьет чай из чашки». Это свидетельствует о наличии у него серьезных затруднений в овладении грамматическими нормами языка, что характерно для тяжелых речевых расстройств. У таких детей обычно надолго запаздывает появление фразовой речи, поскольку для построения фраз необходимы глаголы.

Должны привлечь внимание родителей и случаи частых перестановок ребенком слогов в словах («мочедан» вместо «чемодан», «говола» вместо «голова» и пр.), поскольку для нормального хода речевого развития более характерно упрощение, а не искажение слоговой структуры слов («ко» или «моко», но не «моколо» вместо «молоко»).

Довольно часто наблюдаются (и длительно сохраняются) замены детьми близких по значению слов. Например, ребенок говорит «санки» вместо «лыжи», «стул» вместо «кресло», «кровать» вместо «диван», «чашка» вместо «стакан», «ходит» вместо «ползает» и т. п. Это свидетельствует о бедности словарного запаса ребенка, об отсутствии у него необходимых слов для более точного выражения мысли. (Нечто подобное происходит и со взрослыми людьми, пытающимися разговаривать на иностранном языке, но владеющими слишком малым запасом слов).

Овладение грамматическим строем речи начинается на втором году жизни ребенка, что связано с его переходом к фразовой речи и возникающей при этом необходимостью соединять слова между собой и согласовывать их друг с другом. Такая способность развивается у ребенка не сразу, и первые предложения, состоящие из нескольких слов, строятся им по принципу простого рядоположения этих слов, нанизывания их друг на друга. Например: «дай книга папа», «Вова ест каша» и т. п. Однако при нормальном ходе речевого развития ребенок быстро проходит через эту стадию и употребляемые им в речи слова вскоре начинают приобретать правильные окончания.

Для всех без исключения детей на первом этапе овладения фразовой речью характерны так называемые детские возрастные аграмматизмы. Их наличие объясняется невозможностью одномоментного усвоения ребенком сразу всех сложных грамматических норм языка, которыми он овладевает постепенно и в соответствии с вполне определенными закономерностями, повторяющимися в основных чертах в речи каждого малыша. Приведем несколько конкретных примеров тех детских аграмматизмов, которые до определенного возраста являются нормой и по этой причине не должны вызывать у родителей тревоги.

В ходе практического овладения окончаниями множественного числа имен существительных ребенок в первую очередь усваивает наиболее употребительные (а значит, и чаще слышимые им в речи взрослых) формы. Так, он гораздо раньше усвоит окончания – ы, – и («столЫ», «книгИ»), чем значительно реже встречающиеся окончания – а, – я («окнА», «платьЯ»). «Закономерный» аграмматизм здесь будет выражаться в том, что ребенок начнет уподоблять вторые окончания первым («окны», «платьи»). Или другой пример. Овладев окончаниями имен существительных мужского и среднего рода творительного падежа со значением орудия действия («топорОМ», «молоткОМ», «ножОМ», «карандашОМ», «перОМ», «стеклОМ»), ребенок «перетянет» эти же самые окончания и на существительные женского рода («лопатОМ», «пилОМ», «ложкОМ»). То же самое происходит и при усвоении ребенком всех других грамматических форм.