Федор Козырев - Религия как дар. Педагогические статьи и доклады

Этнографическая интерпретативная модель(J. Everington, R. Jackson et al, 1995), известная также как модель Уорвика, является, возможно, самой популярной в мире моделью культурологически ориентированного РО. Модель разработана на базе Уорвикского университета под руководством Р. Джексона как результат исследований, выполнявшихся с 1976 г. на базе университета, с 1980-х – в школах, а с 1994 – в рамках специально созданного в целях проекта Уорвикского института образования. Модель представляет одно из направлений развития феноменологического подхода. Она предполагает представление учащимся многообразия религиозных феноменов, активное участие школьников в интерпретации и смыслообразовании, а также рефлексивное соотнесение религиозных смыслов с собственным опытом. В рамках проекта разработан оригинальный концептуальный аппарат, включающий представление о трех фазах учебного цикла (репрезентация, интерпретация, рефлексия), о техниках осцилляции и эдификации.

Теоцентрическая концепт-крекинговая реалистическая модель(T. Cooling, 1993) может рассматриваться как попытка реализации в контексте светской школы религиозного образования, насыщенного конфессиональным вероучительным содержанием, но не теряющего при этом основных признаком неконфессиональности. Основной принцип концепт-крекинговой модели, разработанной в Стэплфорде под руководством Т. Кулинга (1986–1996), заключается в систематическом преподавании учащимся христианской доктрины и нацеленности этого преподавания на понимание. Ключевым элементом системы является герменевтический процесс перевода религиозных понятий на язык, понятный детям. С этой целью используется техника «концепт-крекинга» – расщепления понятий.

Критико-реалистическая модель «религиозного ликбеза»(A. Wright, 1993) исходит из понимания растущей необходимости обеспечения духовной и религиозной «грамотности» школьника для решения всех других, более возвышенных педагогических задач, ставящихся перед РО. Развитие модели осуществлялось в 1996–2000 гг. в рамках проекта «Духовное образование» в Королевском колледже Лондона. Руководитель проекта Э. Райт подвергает многосторонней критике «либеральные подходы» к РО, делающие ставку на креативность учащегося и не достаточно учитывающие эффект культурно-обусловленного предпонимания религиозных истин. Опираясь на философскую герменевтику Гадамера и Хабермаса, он пропагандирует более реалистический подход, в котором «герменевтика традиции» и «герменевтика критицизма» будут приведены в более сбалансированное и педагогически продуктивное отношение. Воспитание ребенка «внутри традиции» составляет в этой модели необходимый этап формирования религиозного понимания.

Конструктивистские модели(Erricer C. & J., 1994; M. Grim-mitt, 2000). Этот тип включает два достаточно сильно расходящихся направления, объединяющим звеном которых служит опора на педагогический и философский конструктивизм Пиаже, Выготского, Глазерсфельда. Одно из направлений развивается с 1993 г. группой исследователей, включающих чету Эррикеров, Д. Салливана и Дж. Логана. Это направление, названное его разработчиками «нарративной педагогикой», исходит из конструктивистской посылки о существовании у ребенка активных апперцептивных структур сознания – конструктов, или нарративов, в терминологии авторов подхода, – которые задают определенный способ интерпретации реальности. Из этой посылки делается вывод о необходимости радикального пересмотра логики учебного цикла, в котором традиционно вопрошание учащегося предваряется преподаванием, хотя в интересах успешной ассимиляции внешних содержаний внутренними структурами должно быть наоборот. Другое направление, формирующееся в полемике с первым, представлено конструктивистским подходом М. Гриммита. Разделяя общую конструктивистскую посылку и преданность диалоговому характеру обучения, М. Гриммит расходится с представителями «нарративной педагогики» в оценке роли методического обеспечения учебного процесса. М. Гриммит критически относится к акценту на спонтанности и предлагает по-новому алгоритмизировать учебный процесс, исходя из задачи активного конструирования и реконструкции когнитивных схем обучаемых.

С другим возможным вариантом модельной типологии знакомит статья сотрудницы Уорвикского университета Джулии Ипгрейв «Духовность: современные тенденции в религиозном образовании», опубликованная в 2010 г. на русском языке (перевод Ф. Н. Козырева) [49] Петербургский образовательный Форум – 2010: Модернизация образования и приоритеты развития. СПб.: РХГА, 2010. С. 42–49. . Эта типология отличается как территорией охвата (обобщен европейский опыт РО), так и принципами, положенными в основу систематизации. Дж. Ипгрейв предлагает рассматривать пять разных содержательных тем, вокруг которых ведется научная и методическая полемика при разработке моделей РО и которые в результате оказываются центральными содержательными компонентами выработанной модели. Это:

• духовность и наследие,

• духовность и индивидуальное развитие,

• духовность и общность,

• духовность и сегодняшний мир,

• духовность и трансцендентное.

Для первого типа ключевым является вопрос о том, какую роль должно играть религиозное образование в передаче детям знаний и содержаний, позволяющих позиционировать себя внутри истории, традиции и культуры. Модели, формируемые при такой постановке вопроса, обычно носят выраженный культурологический характер (в пример приводится Италия и Франция).

Второй тип связан «со сдвигом в сторону холистического и педоцентрического понимания школьного обучения». Модели этого типа нацелены прежде всего на индивидуальное развитие разнообразных способностей ребенка, по отношению к чему знакомство с религией выполняет инструментальную роль. Проблема связи религиозного образования с естественным развитием ребенка приобретает в этом типе центральное значение при развитии теоретических положений и их практическом применении. В качестве примера приведены некоторые из подходов, отнесенных М. Гриммитом к категориям экзистенциально-эмпирических имплицитных, интегративных эмпирико-феноменологических и инструментальных развивающих моделей.

Модели третьего типа носят подчеркнуто диалогический характер и сфокусированы в большей степени не на личностном развитии, а на построении взаимопонимания и налаживании добрососедских общественных отношений. Примером служит гамбургская модель «Религиозное образование для всех», разработанная под руководством В. Вайсе. Дж:. Ипгрейв отмечает принципиальную важность концепции “nachbarreligion ”, «религия ближнего» для проектирования моделей этого типа.