Александр Тубельский - Школа будущего, построенная вместе с детьми

Конечно, у нас меньше ребят поступают в вузы, чем из гимназий и лицеев, которые отбирают себе учеников. Но пусть мы недоучим их чему-нибудь из молекулярной генетики или у них будут ошибки в сочинениях (хотя очень не хочется), главное все же, чтобы они смогли протянуть руку другому. Чтобы они, сознавая свой интеллект, могли понять другого человека даже и не с таким высоким интеллектом. Чтобы у ребят, слабых в чем-то, не было чувства униженности перед теми, кто много знает. Чтобы у них не было злобы на тех, кто в чем-то успешнее.

Дух помощи друг другу культивируется в нашей школе, хотя не скажу, что он окончательно восторжествовал. Но ученики и родители, которые приходят к нам из других школ, говорят: «У вас другие ребята». Может быть. Я точно знаю одно – что они очень разные. И слава Богу. У них есть возможность быть «другими». Для этого мы тут и работаем.

Помнится, прекрасный педагог-исследователь В.С.Ханчин рассказывал, как он в течение трех месяцев наблюдал за учительницей начальной школы и выделил более сотни ее действий, при помощи которых она целенаправленно формировала у детей… эгоизм и крайний индивидуализм.

За один учебный день он наблюдал двадцать ситуаций, в которых звучало: «Маша, прикрой от глаз Васи тетрадку, пусть делает сам!» или «Миша, не давай Коле ластик, надо носить в школу свой!» Такого рода слова, следующие за ними действия учителя плюс всякого рода «соревнования» в связи с учебой формировали соответствующие черты личности гораздо более эффективно, чем регулярные беседы о нравственности, предписанные «Программой воспитания школьников», водворяемой в школах страны Академией педагогических наук.

Так убивается в школе естественное чувство радости от помощи другому.

Я хорошо помню, как в «Орленке» в 1989 году собрались коммунарские объединения. Ребята, самые душевные и гуманные, придумывали «город солнца». Когда я утром подошел к лагерю «Солнечный», где этот город начал свою жизнь, первое, что я увидел, был шлагбаум, дальше – полицейские и ребята, выстроившие сами себя в колонны, чтобы идти на завтрак. Ребята невольно воспроизвели тот уклад, в котором они жили. Может быть, это и естественно было для того времени.

Интересно, если сегодняшним ребятам предложить такую игру, увидим мы новые уклады? Или они снова воспроизведут лагерь, уже не зная его в жизни, но зная его еще по сохранившемуся в школах укладу?

Думают ли авторы проектов, как идеи, заложенные в них, отражаются в укладе, какого уклада требуют? Бывает, к сожалению, что, декларируя гуманистические цели, школа сохраняет черты самого безжалостного к детям уклада.

Уклад не исчерпывается ученическим самоуправлением или организацией внеклассной работы: кружков, секций и объединений. Он пронизывает все содержание, все отношения в школе.

Изучение реального уклада жизни школы помогло бы ответить на ряд важных вопросов. Попробую поставить хотя бы некоторые из них.

Почему при слабом характере изложения какого-либо учебного материала и малом его объеме, бедности форм и методов объяснения и закрепления, слабой технической оснащенности и т. д. во многих школах в сознании учеников сохраняется ценность образования, терпимость в отношениях учителей и детей, гуманность их взаимоотношений даже тогда, когда любому наблюдателю очевидна дидактическая слабость педагогов?

Почему в других школах при наличии в учебном плане дополнительных диковинных предметов, изощренности методики, наличии курсов по выбору сохраняется напряженная атмосфера агрессии и соперничества, формального отношения к овладению знаниями?

Эта атмосфера зачастую приписывается каким-то другим обстоятельствам, а не способам организации и взаимодействия в данной школе.

Речь идет об укладе школьной жизни, стиле ее жизнедеятельности, явных или неявных нормах и правилах.

Вспомните школы, где вы сами учились. Изо дня в день происходит примерно одно и то же, как правило, предсказуемое: 5–6 уроков в день, после прохождения темы – контрольная, проверка усвоения, после проверки пройденное можно забыть. После уроков – внеклассные мероприятия, за несколько школьных лет их формы и содержание становятся привычными. К ученику предъявляются обычные требования: объяснили – повтори, покажи на примерах, что усвоил материал. Так изо дня в день, из месяца в месяц.

Впрочем, параллельно идет другая жизнь – создаются и распадаются детские компании, возникают одни и исчезают другие увлечения, интересы, привязанности и отношения, меняются вкусы и пристрастия. Но это уже другая жизнь, она не вмещается в однолинейность учебного процесса, никак с ним не связана. Однако, если задуматься над тем, что больше определило интерес к школе, что повлияло на становление ценностей, вкусов, самостоятельности и т. п., нельзя не заметить, что эта жизнь, разнообразная, зачастую скрытая от внешнего наблюдателя, никем не программируемая, влияет на развитие личности не в меньшей, а может быть, и в большей степени, чем образование по учебным планам и программам.

В отечественной литературе были попытки об этом говорить. У П.Лесгафта, А.Макаренко, В.Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающих один коллектив от другого, – обо всем, что сегодня мы вкладываем в понятие уклада. Они обращали внимание на то, что специфическая атмосфера, дух, уклад в не меньшей степени определяют образование, чем набор или перечень учебных предметов, образовательные области, объем изученного материала и т. п.

Сущность данного феномена выявляет термин «скрытое учебное содержание» (hidden curriculum), которым, по свидетельству И.Д.Фрумина [3] См. книгу Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999. , пользуются многие западные исследователи.

Американский педагог Н.Оверлей еще в 1970 г. обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал «неизучаемой учебной программой». Другие западные ученые называют это институциональным контекстом образования [4] В работах Я.Миллера и У.Селлева, X.Даниелса под этим термином понимается особенность соорганизации различных процессов в школе, в том числе специфика коммуникации между учителями и детьми, учениками между собой. .

Хотя термин «скрытое содержание образования» подвергается упрекам за неточность (так как существует мнение, что ничего не скрывается, просто это существует параллельно с официальным, декларируемым содержанием), мне он представляется вполне приемлемым.