Коллектив авторов - Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

По данным Всероссийской диспансеризации 2002 г. количество детей с ОВЗ, к которым относятся дети с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами эмоционально-волевой сферы и с трудностями в обучении, значительно возросло.

Наиболее распространенной формой получения образования детьми с ОВЗ в настоящее время в России является специальное (коррекционное) образование. Однако процесс интеграции детей с ОВЗ в образовательные учреждения России активизируется, апробируются разнообразные модели и формы взаимодействия специального и массового образования, предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с ОВЗ, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания. В самом инклюзивном подходе заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей детей. Для управления инклюзивными процессами необходимо вводить командные формы работы, проектные формы организации деятельности, диагностику и мониторинг инклюзивных процессов, формы согласования интересов участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов, администрации).

В данном методическом пособии впервые представлены модель построения индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, посещающего инклюзивное дошкольное образовательное учреждение, и модель дошкольного инклюзивного образовательного учреждения с примерами внутренних нормативно-правовых документов, обеспечивающих реализацию индивидуальных образовательных программ для детей, посещающих группы комбинированной направленности в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении. Также описан регламент ПМПк ДОУ по корректировке образовательного маршрута (изменение условий пребывания в ДОУ и образовательных задач в рамках индивидуализации образовательных программ) в связи с состоянием и динамикой развития ребенка.

Разработаны и описаны модели составления основной общеобразовательной программы для инклюзивной группы дошкольного образовательного учреждения и индивидуальных образовательных программ, индивидуальных образовательных планов, индивидуальных программ включения.

Описаны варианты необходимых условий, при которых ребенок с ОВЗ может быть включен в работу различных структурных подразделений ДОУ, в том числе в группу комбинированного вида.

Представленные материалы объединены общими методологическими и организационными подходами. Модель инклюзивного ДОУ строится как взаимосвязанный, гармоничный и целостный процесс, главными составляющими которого являются как усилия специалистов и содержательные методологические взаимосвязи, так и активность ребенка и его семьи.

Традиционно в странах Западной Европы и Великобритании дошкольное образование не является отдельной ступенью образования, а входит в систему школьного образования.

В 1971 г. в Италиибыл принят первый закон о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития.

В качестве важнейших для обеспечения успешного обучения выделялись четыре фактора:

• наличие команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда;

• разделение ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества как условие создания эффективной коалиции – альтернативы традиционной «медицинской модели»;

• просвещение общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний;

• наличие харизматичных лидеров на начальной стадии процесса.

Были определены условия обучения детей с особыми образовательными потребностями:

– максимальное количество детей в классе – 20;

– максимальное количество детей с особенностями развития в классе – 2;

– специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;

– классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;

– специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;

– обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса;

– проводится определение эмоциональных ресурсов семьи.

Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями предполагалось 1:4, но в действительности получилось примерно 1:2. Если в классе был слепой или глухой ребенок, то весь класс учил азбуку Брайля или язык жестов.

С развитием инклюзивных процессов изменялось и итальянское законодательство. В 1992 г. были поставлены задачи не только социализации, но и качественного обучения детей с особыми потребностями академическим дисциплинам. В настоящее время министерство образования обязывает всех директоров и учителей образовательных учреждений ежегодно проходить курсы повышения квалификации в объеме 40 часов по организации включения в образовательный процесс детей с особыми образовательными потребностями.

Особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций сферы здравоохранения, осуществляющими диагностику и терапию, – врачами, психологами, социальными работниками, медсестрами, логопедами, функциональными и физическими терапевтами.

Показателен опыт Великобритании.Лондонский район Ньюхэм – один из бедных муниципалитетов Великобритании. Некогда он был промышленным центром, затем традиционная промышленность, включая доки, пришла в упадок. Возможно, бедность стала одним из стимулов развития инклюзивного образования по известному принципу, ведь содержание одного ребенка в обычной школе обходится муниципалитету в 3–4 тыс. фунтов стерлингов в год, расходы на одного ребенка с тяжелыми или множественными нарушениями в инклюзивной школе составляют около 27 тыс. фунтов, а в специальном интернате – 100 тыс. фунтов и более. На протяжении примерно 20 лет с начала 1980-х система школьного образования в Ньюхэме изменилась принципиально. В частности, исчезли специальные интернаты и специальные школы (в Ньюхэме их нет вообще, а в целом в Британии они охватывают 1,15 % всех детей с ограниченными возможностями здоровья) и общество отказалось от термина «необучаемый ребенок».