Василий Вахтеров - О новой педагогике. Избранное

Казалось бы, от этого открытия естественным был бы переход к аналитико-синтетическому методу, где анализ соединен с синтезом, где разложение слов на звуки сопровождается обратным процессом – слиянием звуков в целое слово, где выгоды того и другого приема соединены вместе, где новое открытие поставлено не на место прежних открытий, а рядом с ними и в дополнение к ним.

Анализ слов по звукам по преимуществу характеризует упражнения в письме, хотя он играет роль и в чтении, синтез звуков в целое слово по преимуществу характеризует чтение, хотя он играет роль и в письме. Поэтому письмо, как только к нему приступили, идет вместе с чтением. И эта аналогия совершенно понятна: чтобы написать слово, надо сначала разложить его на звуки, а чтобы прочитать слово, надо слить составляющие его звуки. Таким образом, письмо сводится к разложению, к анализу слов, хотя и проверяется синтезом, а чтение сводится к слиянию, к синтезу, хотя и может быть проверено анализом. И как разложение слова помогает слиянию, так и письмо помогает чтению. Ученики сначала пишут слово с изученной письменной буквы, а затем читают его и в письме, и в печатном виде. Письмо и чтение, как две стороны медали, были неразрывно связаны между собою и в истории письменности. Прежде чем прочитать слово, надо, чтобы оно было написано. Чтение было только следствием письма.

Метод, защищаемый здесь нами и известный под именем аналитико-синтетического, или, проще, под именем письма-чтения, имеет бесспорные преимущества перед всеми другими. Он возбуждает в учащихся большой интерес, основанный на понимании учениками того, что и зачем они делают. Наоборот, те, кто отделяет обучение письму от чтения во имя каллиграфии, очень часто приходят к тому, что целые недели и месяцы держат детей над письмом элементов и букв, не приступая к письму слов и предложений. При этом дети переходят от овала к овалу, от пламевидной к пламевидной, от скуки к отвращению, не понимая даже цели, зачем все это делается и к чему это ведет. Скука чисто механических приемов обучения именно тем и обусловливается, что ученики не понимают ни смысла, ни цели предлагаемых им упражнений. Наоборот, при методе письма-чтения, с тех самых пор, как ученику показаны первые две-три буквы, он уже пишет и читает, и притом не бессмысленные склады, а целые слова, смысл которых для него ясен, а вскоре и вполне понятные ему фразы.

Интерес детей при таком методе станет совершенно понятен, если мы припомним, что мозг здорового ребенка стремится всякое впечатление, всякий образ и всякую мысль претворить в движение, все, что есть в мыслях, выразить внешним образом в слове и в деле. Дети, подчиняясь врожденному инстинкту, все, что они читают, хотят и написать, а все, что написано, хотят прочитать. Работая над каким-нибудь материалом, они не довольствуются тем, что слышат и видят, они хотят работать и руками, т. е. в данном случае писать.

Правда, что против метода письма-чтения делается много возражений. Самое существенное из них состоит в том, что природа букв и природа звуков различна. Легко расположить все буквы по трудности их письменного изображения, а звуки – по трудности их произношения и слияния; но при этом первый ряд не может совпадать со вторым. Наиболее простой для письма буквою будет и ; но с этого звука, как с мягкого, не начнет обучение звукам ни один разумный учитель. Наиболее простыми для произношения будут звуки у и а ; но они не самые легкие для письма. Поэтому метод раздельного обучения грамоте позволил бы идеально расположить звуки от легкого к трудному при обучении чтению, а буквы так же идеально, но в другом порядке, при обучении письму, тогда как метод совместного обучения письму-чтению требует от учителя компромиссов. И мы не можем не признать, в известной мере, справедливости этого возражения. Мы считаем безусловно важным, чтобы на самых первых уроках письма, после элементов и в связи с ними, изучались буквы, наиболее простые по начертанию ( и, ш впереди всех, о впереди а, л впереди м ), а на самых первых уроках звуковых упражнений изучались звуки, наиболее удобные для выделения и слияния ( а, у, о, с, р, ш ); что же касается расположения звуков и букв на последующих уроках, когда дети справятся с главными затруднениями при письме (правильно держать корпус, руку, карандаш или перо и бумагу), то в этом отношении современная методика предоставляет нам значительный простор, так как она может дать на этот счет лишь общие указания. Авторы букварей, руководившиеся одними и теми же общими принципами, допускают в расположении букв большое разнообразие: одну и ту же букву один из авторов ставит на пятое место, а другой относит на конец алфавита.

Выгоды совместного обучения письму-чтению незаменимы. На одном и том уроке ученики усваивают звуки и слова, произносят их, запоминают их формы в печатном виде и сами пишут те самые слова и буквы на бумаге. Звуковые, зрительные и моторные образы, воспринятые одновременно и последовательно, спаиваются в краткую сеть, помогают и поддерживают друг друга. Ученик на одних и тех же изученных им звуках и буквами разобранных, и написанных, и прочитанных словах учится и говорить, и слушать, и читать, и писать; он развивает и глаз, и ухо, и руки, и речь, не говоря уже о том, что при этом, благодаря эвристическому методу преподавания, учится и думать.

То, чего не удержало бы, выражаясь фигурально, одно ухо, помогут удержать глаз и рука. Ученик зрительного типа не запоминает изученного звука; вы прицепляете его к букве, формы которой легко запоминаются учеником, и он уже помнит вместе графический образ и слуховой.

Стоит в памяти ученика возникнуть одному из этих образов, воспринятых сегодня на уроке, например, форму печатной буквы, и он естественно и непроизвольно вспомнит и звук, и форму письменной буквы, и процесс ее письма, и слова, которые он читал и писал в классе. Звуки и слова изучены со всех сторон; они стали полною собственностью ученика. Этот прием одинаково выгоден для всех типов учащихся. Он предоставляет зрительному типу возможность связать весь урок со зрительными образами, сродными его душе; моторному типу он дает средство воспроизвести все результаты урока по глубоко залегшим в его уме графическим образам. Слуховой тип выдвинет вперед звуки, но они напомнят ему все остальное.

Мы уже говорили о том, до какой степени важно, чтобы в нашем уме было возможно больше логических, соответствующих действительности связей. Мы знаем, что эти связи нужны не только в интересах лучшего запоминания и усвоения. Мы знаем, что к связям, к их количеству и качеству сводится все наше умственное развитие. Метод совместного обучения дает больше логических, соответствующих действительности связей, стало быть, он лучше, чем всякие другие, развивает ум ученика.