Леонид Венгер - Вот и вышел человечек…

Некоторые ученые высказывают предположение, что возможность образования «функциональных органов» явилась тем решающим скачком в развитии мозга, который знаменовал появление человека современного типа. При раскопках обнаружены две разновидности непосредственного предшественника кроманьонского человека – неандертальца. Одна из них («типичный» неандерталец) отличалась емкостью мозговой полости, значительно большей, чем у современного человека, при форме черепа, близкой к обезьяночеловеку. Другая («атипичный» неандерталец), имея меньший объем мозга, отличалась более совершенным его строением, более «человеческой» формой черепа и лучшим развитием руки.

Лингвист А.А. Леонтьев и антрополог А.Ф. Анисимов полагают, что «типичный» неандерталец – тупик развития, которое шло за счет увеличения объема мозга и «специализированных» нервных центров. Огромный мозг начал в конце концов мешать жизнедеятельности, и эта разновидность наших предков вымерла. У второй разновидности развитие пошло другим путем – за счет прижизненного образования новых мозговых систем. Она оказалась жизнеспособной и положила начало человеческому роду.

Обучение: прямой и косвенный результат. Ребенок – существо с человеческим мозгом, готовым к усвоению опыта предшествующих поколений, к образованию «функциональных органов», буквально с момента рождения оказывается лицом к лицу с «очеловеченной природой», с материальными и духовными продуктами человеческого труда. Но он – не инопланетный исследователь, который мог бы силой высшего разума самостоятельно «расшифровать» язык вещей, музыки, картин и книг. Да это и не требуется: такая «расшифровка» происходит под руководством и при помощи взрослых. Они учат детей пользоваться достижениями человечества и одновременно вызывают к жизни те способности, которые в таких достижениях закреплены.

Научиться пользоваться всем этим богатством – значит овладеть разными видами деятельности. И общий закон образования способностей состоит в том, что они формируются в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы.

Среди людей, никогда не имевших дела с музыкой, часто встречаются «звуковысотно глухие», т. е. люди, очень плохо различающие высоту звуков. Когда же специальную проверку способности выделения высоты звуков в затрудненных условиях (нужно было сравнить высоту двух звуков, имеющих разную «окраску», тембр) проходила группа вьетнамских студентов, в ней не оказалось ни одного, кто бы в этой ситуации обнаружил «звуковысотную глухоту» или вообще плохой звуковысотный слух. И объясняется этот факт тем, что вьетнамский язык принадлежит к числу так называемых тональных языков, где в зависимости от высоты звуков изменяется смысл произносимых слов. Естественно, что овладение родным языком включает у вьетнамцев формирование способности к звуковысотному различению.

Другой пример формирования способностей в процессе овладения деятельностью, для которой они необходимы, мы видели в исследовании А.Р. Лурия с однояйцовыми близнецами.

Иногда нам кажется, что способности ребенка берутся «ниоткуда» – проявляются сразу, как только он начинает обучаться новой для него деятельности. Такая иллюзия возникает потому, что одни и те же или сходные способности часто требуются для разных видов деятельности и, сложившись в одной из них, могут затем проявиться в другой. Это и произошло, например, в случае с проверкой звуковысотного слуха у вьетнамских студентов, и это сплошь и рядом происходит в процессе развития ребенка. Мы знаем, что способности бывают более специальными и более общими. Конечно, чем более общий характер имеет способность, тем больше шансов ее «переноса» из одной деятельности в другую.

Теперь вернемся к вопросу о том, в чем причины различия способностей людей, занимающихся одними и теми же видами деятельности. Да, миллионы детей овладевают речью, рисованием, математикой, физикой, литературой. Но овладевают по-разному и результаты получаются разные. Начнем разговор о причинах индивидуальных различий в способностях.

Продукты культуры, созданные предшествующими поколениями, «овеществляют» слитые между собой знания, умения и способности. В обучении ребенку передаются знания и умения, что же касается соответствующих способностей, то их извлечение происходит куда более сложным путем – в процессе самостоятельного овладения деятельностью, которой учится ребенок.

Мы учим ребенка говорить. Чаще всего учим даже не специально, а походя, «разговаривая» с ним, показывая предметы и действия, спрашивая («Где мама?», «Где часы?», «Вовочка хочет кушать?»), вызывая на подражание («Скажи: дя-дя Ми-ша»). Иначе говоря, даем образцы речи и ее употребления. Но мы не можем показать, что нужно делать для того, чтобы слышать и тонко различать звуки речи, узнавать слово, независимо от того, кто и как его произносит. До этого ребенок «доходит» сам. А что это не так-то просто, знает всякий, кто когда-либо изучал иностранный язык.

Еще более трудный момент в усвоении речи – овладение ее смыслом, значением слов. Недаром один из крупнейших детских психологов начала нашего века В. Штерн считал, что в один прекрасный момент ребенок делает «великое открытие»: «Каждая вещь имеет свое имя». Дело тут, конечно, не в открытии, а в зарождении важнейшей человеческой способности к использованию знаков.

Мы учим ребенка музыке. Знакомим его с нотами, заставляем упражняться, проигрывать бесконечные гаммы. А вот музыкальному слуху, чувству ритма он лучше или хуже учится сам. Самое большее, что обычно можем сделать, – это обратить его внимание на движение мелодии, на ритмический рисунок, дать «костыли» в виде отсчета тактов, указать на ошибки… И так почти во всем.

Усвоение знаний и умений выступает как прямой результат обучения, а развитие соответствующих способностей – как его косвенный результат. Косвенный – значит, недостаточно управляемый, зависящий от многих случайностей, от того, что сумеет «найти» сам ребенок. И естественно, что один «находит» больше, другой меньше.

Но нельзя ли изменить обучение таким образом, чтобы превратить развитие способностей из косвенного в прямой результат обучения? Многие психологи считают, что можно.

Если способности не врождены, а складываются в деятельности, если они – один из результатов обучения, можно рассчитывать найти такое содержание и такие методы обучения, при которых та или другая способность складывалась бы на самом высоком уровне у всех детей. Для этого только необходимо знать, в чем состоит каждая способность, чему именно мы должны учить.