Григорий Корнетов - Дайте жить детям (сборник)

Было бы гораздо лучше для дела иметь меньше фактов и истин в обучении, т. е. того, что предлагается для безоговорочного принятия. Соответственно сократилось бы число учебных ситуаций, проработанных подробно, вплоть до момента, когда убежденность становится подлинной: своеобразной идентификацией личности с типом поведения, требуемого фактами и предвидимыми результатами. Наиболее очевидными отрицательными результатами неуместного усложнения школьных предметов и непомерного увеличения числа школьных уроков являются даже не беспокойство, не нервное перенапряжение и не чересчур поверхностное знакомство с материалом, как бы серьезны ни были эти последствия, а неумение внятно объяснить, что именно делает подлинными знание и веру. Интеллектуальная ответственность выдвигает суровые нормы, которые даются длительной практикой в осмыслении приобретенного знания и действий на его основе.

Другое название для отношения, которое мы рассматриваем, – интеллектуальная тщательность. Существует тщательность, почти полностью физическая, предполагающая механическую тренировку всех деталей содержания обучения. Интеллектуальная тщательность в противоположность ей – когда видишь явление, как говорится, насквозь. Она зависит от единства цели, которому подчинены частности, и ни в коей степени не определяется совокупностью множества разъединенных деталей. Интеллектуальная тщательность проявляется в последовательности, с которой разрабатывается полный смысл цели, а не в близоруком внимании к отдельным шагам действия, навязанного и направляемого извне, сколь бы «добросовестным» оно ни было.

Резюме. Метод – установление пути, на котором предметное содержание опыта прорабатывается наиболее эффективно и плодотворно. Он, соответственно, выводится из наблюдений за накоплением опыта, в котором нет осознанного различения личного отношения, с одной стороны, и материала, с которым имеют дело, с другой. Предположение, что метод является чем-то обособленным, связано с противопоставлением сознания и личности объективному миру вещей. Оно делает обучение и научение формальными, механическими, натянутыми. Хотя методы всегда индивидуальны, можно выделить особенности нормального плодотворного течения опыта благодаря накопленной человеческой мудрости, приобретенной в предшествовавшем опыте, и сходству в материале, с которым людям обычно приходится иметь дело. Черты хорошего метода, выраженные через интеллектуальное отношение индивида к миру, таковы: прямота, гибкость интеллектуального интереса или открытость учению, единство цели и принятие ответственности за последствия собственной деятельности, включая умственную.

Три основных принципа моего метода связаны с великой мыслью о том, что всякое принуждение должно исчезнуть из воспитания, что только свободой, то есть свободной игрой инстинктов, дети лучше всего узнают жизнь и будут жить полнее и полезнее.

«Быть свободным, – говорит г-жа Монтессори, – это – быть свободным делать что-нибудь».

В моей педагогической системе дети свободны: 1) соединяться для работы, 2) выбирать работу, 3) прибегать к помощи учителя в том случае, когда это требуется.

Мой первый принцип – замена индивидуальной работы работой в группах, сорганизовавшихся добровольно. Все знают, что самой естественной потребностью ребенка является игра и что она характеризует его активность.

«Дети думают только об игре», – говорит педант из колледжа.

«Ребенок служит для игры», – говорит Клапаред. Это говорится не одним тоном.

Так как дети думают лишь об игре, а в школе надо работать, то сторонники старого воспитания полагают, что следует мешать детям играть или, по крайней, мере, ограничивать это желание игры, принуждать их к труду и бороться с инстинктом, столь естественным и сильным. И вот воспитание сводится почти целиком к этой неустанной борьбе с ребенком, желающим играть.

Оружием воспитателя являются: короткие перемены, не позволяющие ребенку удовлетворить своего инстинкта, форсированная неподвижность класса и вся организация школьной дисциплины. Однако все это оружие оказывается недостаточным. Ученики защищаются невниманием, рассеянностью, непослушанием, даже мятежом, и часто воспитатель изнашивается в этой неустанной борьбе, успех которой неверен и где всегда надо быть настороже. Теперешние педагоги не хотят этой борьбы, никогда не заканчивающейся полной победой. Если ребенок сопротивляется, и часто очень успешно, это означает, что он имеет большую в себе силу, чем воспитатель. А раз нельзя обуздать инстинкта игры, надо смело изменить положение вещей, использовать этот инстинкт, базируя на нем новое воспитание. Пусть воспитание будет не борьбой против игры, а самой игрой, или, вернее, той естественной активностью ребенка в дошкольном возрасте, которая является одновременно игрой и работой и куда только школа внесла искусственное разграничение. Это сделали до меня Дьюи, Феррьер, Монтессори, Декроли, Клапаред, Бовэ и многие другие. Достижения, полученные ими в области интеллектуального и морального развития, возвращение учителей и учеников к нормальной жизни столь очевидны, что только слепые отказываются констатировать это.

Одной из самых характерных черт детской активности в игре в возрасте 9–12 лет, возрасте самой большой активности, является ее социальный характер. Дети этого возраста играют вместе тем лучше и с большим удовлетворением и пользой, чем больше они соответствуют друг другу и составляют группу более однородную. Они прекрасно понимают друг друга и способны очень быстро, без посторонней помощи войти в соглашение с теми из своих товарищей, которые являются для игры им равными. Предоставить им свободно играть, работать играя, вести себя в классе по отношению к работе так, как они ведут себя вне класса по отношению к игре, – это значит позволить им сорганизоваться для работы в группы, или звенья.

Вот эту добровольность я использовал в своем методе. Я ее организовал и, так сказать, стилизовал. В классах, где я работал, дети уведомлялись с самого начала учебного года, что им не обязательно работать индивидуально, что они могут составлять группы так, как они делают это играя, и что каждая группа производит каждый раз лишь одну работу.

После некоторых неизбежных колебаний в этой новой организации, после первых ошибок, по истечении срока, нужного для того, чтобы каждый нашел ту группу, которая ему подходит и к которой он подходит, начинается работа-игра, естественная активность детей.

Учитель избавляется от тяжелой заботы мешать детям помогать друг другу, «списывать» друг у друга. Прекращается конфликт между моралью, рекомендующей детям взаимопомощь, и классной дисциплиной, запрещающей это. Дети не лишаются того, что и нам, взрослым, так необходимо – преимущества сопоставлять нашу мысль с мыслью других и пользы, которую мы извлекаем из этого для нашего развития. Это очень важно для детей этого возраста, так как к 8–9 годам их мысль освобождается от эгоцентричной и алогичной формы, характеризующей ее до сих пор, и мало-помалу принимает логичный ход мысли взрослого.