Григорий Корнетов - Дайте жить детям (сборник)

Группы составлены. Что ж они будут делать? Здесь выдвигается второй принцип моего метода: работа, предлагаемая учителем, заменяется работой, свободно выбираемой группами. Этот принцип вытекает из первого. Если работа совершенно уподобляется игре, дети работают группами так же, как и играют группами.

Как вне класса каждая группа выбирает игру, ей нравящуюся, так и в классе каждая группа выбирает ту работу, которая ей нравится.

Какова же будет эта работа?

Выбор работы предполагает, что группы имеют известное количество заданий, организованных активностей, из которых можно выбрать то, что подходит. Где же взять нужную нам работу? Здесь опять-таки нами будет руководить принцип игры. Организованные игры во всех школах мира есть не что иное, как систематизация и развитие естественных инстинктов детей. Игры-преследования (кошка, кошка и мышка, прятки и т. д.) приводят в действие инстинкт убегания и инстинкт преследования; игры в мяч – инстинкт бросания и попытки попадать в цель и т. д. Надо, чтобы педагог находил известное количество работ, которые, как и игры, базировались бы на естественных и интенсивных активностях и среди которых каждая группа может выбирать, как и в игре.

Конечно, психология ребенка нам еще недостаточно знакома для того, чтобы сразу найти все формы работы, соответствующие всем естественным активностям ребенка. Однако у нас есть драгоценные указания. Мы знаем хорошо о потребности в ручном труде, удовлетворение которой необходимо для нормального умственного развития ребенка. Чтобы удовлетворить эту потребность, в школах вводят, еще далеко не достаточно, ручной труд с упражнениями в рисовании, шитье, моделировке, столярничестве. Мы знаем также, как сильно развит домашний инстинкт у детей, без сомнения, потому, что он был одним из первых в истории расы, и потому, что современный дом и город, построенные исключительно взрослыми для взрослых, своим несоответствием с потребностями детей затрудняют удовлетворение этого инстинкта. Еще менее удовлетворяет его школа, и в этом заключается, может быть, основная причина того, что дети чувствуют себя в ней чужими.

В моих опытных классах я использовал инстинкт собирания, столь развитый у детей 10–12 лет, для того чтобы сделать из него базу для работы-научной игры. Точно так же, как картинки и марки, дети собирают растения, животных, камни, наблюдают их и описывают. Описав их характерные признаки, они их классифицируют старательно, иногда ошибаясь в общих признаках, как ошибались первые зоологи и первые ботаники, но они их классифицируют. Классификация составляет часть игры в коллекцию, она является ее основным звеном.

Собирать коллекцию – это одновременно собирать и разбирать. Традиционное обучение с его логическим распределением, с фактами, преподносимыми детям без того, чтобы они отыскивали их сами, с рамками, не построенными ими самими, противоречит императивной потребности детского ума, удовлетворение которой обязательно и является, кроме того, необходимым элементом умственного развития, если верно то, что нет упражнения, более полезного для развития логического чувства, чем классификация предметов и явлений, мыслей и распознавание сходств и различий. С этой работой-игрой научного собирания естественно связывается ручной домашний труд: содержание маленького садика (в школьном саду или ящиков, поставленных на окна), животных (головастиков, морских свинок), маленького музея каждой группы и попутно артистическая активность, орнаментация уголка каждой группы, декорирование стен и т. д.

История найдет себе место в аналогичной работе – собирании и классификации разнообразных документов, относящихся ко всем периодам и рубрикам истории цивилизации. Дети рассматривают с удовольствием и пользой попадающие им в руки картинки, описывают их и разбирают. Здесь также нужен ручной труд: рисунки, воспроизводящие образы, постройка жилищ из глины, дерева, картона, свайные постройки, римские дома, замки-укрепления, куклы, одетые в исторические костюмы, и т. д. Так мало-помалу создаются работы, из которых каждая имеет свои правила и среди которых группа выбирает себе наиболее подходящую: научную, историческую, артистическую (рисование, шитье, моделировка, корзиночное ремесло), литературную (сочинения, сказки, рассказы, поэмы, комедии), арифметические работы (различные измерения для ручного труда, географии, коммерческих операций), географические работы (планы, чертежи, модели, карты).

Каждая группа выбирает свою работу и старательно выполняет ее без всякого понуждения какой-нибудь дисциплинарной системой, потому что она выбрала ее сама, интересуется ею и еще потому, что, сознавая свои силы, каждая группа выбирает лишь то, что может довести до конца.

Но ведь каждый возраст имеет свои игры! На это мы не сетуем. Это даже хорошо. Разве придет нам мысль заставить восьмилетнего ребенка играть в футбол или горелки?

Роль учителя в школе, где проводится этот метод, отлична от таковой в традиционной школе. Там принцип активности учителя – это принуждение, выражается ли оно непосредственно в форме авторитета и дисциплины, скрывается ли оно под пустотой воспитания, программ и экзаменов. Учитель навязывает ученикам работу, условия, в которых она выполняется, способы ее выполнения, время проработки, а также и строгую изолированность, являющуюся законом школы.

С нашим методом вместо принуждения водворяется свобода, ничто не предписывается детям. Каждая группа свободна выбирать работу, выполнять ее в четверть часа, в час. Учителю не приходится оценивать работу, так как нет больше ни отметок, ни испытаний. Ему не надо следить за дисциплиной, так как навязанной дисциплины не существует там, где царит свобода. Ему не приходится намечать программы для работы, ни применять какой-либо программы прежде всего потому, что всякая мысль о программе противоречит свободе, и потому еще, что всякая программа, какова бы она ни была, стесняет свободу выбора и требует логического порядка, чуждого уму ребенка. Программа, основанная на отвлеченных принципах, создает детям абстрактные рамки, навязанные мыслью взрослых и лишь искусственно отвечающие их инстинктам. Наконец, программа лишает детей того, что еще раз считаю необходимым для умственного развития – восприятия сходств и различий и классификации вещей и явлений.

Если учитель не следит более за порядком, не обучает, не оценивает работ, не заставляет выполнять программу – зачем же тогда он в классе? Его присутствие там необходимо. Прежде всего потому, что в начале учебного года он пускает в ход работу. Он заготовляет заранее первые материалы работы, доставляет первые предметы для наблюдения в научной работе, первую коллекцию исторических документов и все материалы, нужные для ручного труда. Он объясняет детям правила новой работы-игры, он предоставляет им эту новую работу.