Дмитрий Зицер - Практическая педагогика. Азбука НО

Закрывающий (закрытый) вопрос– тот, на который можно ответить да или нет, а равно дать простой, односложный ответ. Часто это вопросы, включающие в себя частицу «ли», например: «правда ли, что…?» [11] Кстати, к этой же группе вопросов относятся и взывания типа: «Неужели вам не интересно?..» после которых у участника попросту не остается никакого выбора: он обязан ответить положительно. Подобные вопросы не ведут ни к чему, кроме ответов, которые хочет получить ведущий. (Самое время поинтересоваться, зачем они ему нужны?…)

Вопросы этого типа, становясь доминирующими, оглушают и отупляют группу. Не случайно подобный тип вопросов называется закрывающим – он способен в первую очередь «закрыть» любую проблему, как и вообще дискуссию.

Можно ли использовать закрытые вопросы? Конечно, правда, помня о том, что для всего есть свое место и время. Так, например, нет ничего вернее закрывающего вопроса, когда вам действительно необходимо закрыть группу. Ведь после вопроса, вероятнее всего, не последует дополнительных рассуждений – это и позволит закончить сессию. Подобная необходимость может возникнуть и в тех редчайших (!) случаях, когда педагогу нужно «опереться» на некий однозначный ответ, чтобы начать (или продолжить) сессию.

Открывающий (открытый) вопрос– один из ключей к удачной деятельности в НО. Именно этот тип вопросов способен создать поле исследования . Это чаще всего вопросы, начинающиеся с вопросительных слов: почему, зачем, как и т. п. Обращаем внимание на тот факт, что подобные вопросы требуют, в отличие от вопросов, закрывающих, не ответа, а объяснения, изучения. В этом-то и заключается их сила. Не унижая участника, не оценивая его по шкале знает\не знает или верно\не верно, они как бы приглашают его к исследованию.

Заметим еще одно свойство открывающих вопросов: они рождают диалог столь необходимый в НО. Происходит это потому, что в ситуации, когда нет однозначных ответов, участники получают право на трактовку, а, следовательно, и на обмен мнениями.

Мы неоднократно отмечаем в Азбуке тот факт, что исследование является основным методом НО. Вопрос, таким образом, имеет еще одну функцию: он необходим участникам в качестве инструмента исследования. Так, благодаря верно сформулированному вопросу, может родиться многочасовая исследовательская сессия, в процессе которой участники не только обменяются мнениями, но и узнают много нового, поскольку этот материал окажется необходимым для продолжения их исследования.

Вопрос нужно задавать вовремя– это третье правило. Обращая свой вопрос к участнику, ведущий должен обладать определенной долей уверенности в том, что он, участник, готов дать на поставленный вопрос честный и искренний ответ. Будьте уверены, что, на честный вопрос вы всегда можете рассчитывать получить честный ответ. Правда, только в случае, если участник чувствует себя в безопасности, если у него есть чувство уверенности как в себе, так и в ведущем, и в других участниках. Так, например, вопрос, требующий от участника рассказа о чем-то личном, может на определенных этапах процесса поставить его в неловкое положение и перед группой и перед самим собой. Это ощущение может спровоцировать в свою очередь неискренность и обман.

Иногда участникам очень сложно выразить себя, сформулировать свои мысли и идеи. В такие моменты ведущий может помочь участнику, используя, так называемые вопросы непонимания. «Что это значит?», «Что ты имел в виду?» – такие вопросы часто могут звучать в группе. И дело тут, конечно, не в том, что ведущий не в меру любопытен и непонятлив. Так мы провоцируем участника на определенную эмоциональную или интеллектуальную работу, подталкиваем к необходимости разобраться в себе, сделать шаг вперед.

К этой же группе относятся и вопросы уточнения: «Правильно ли я понял, что…?», которые помогают участникам выкристаллизовать собственную позицию, объяснить свою точку зрения.

Необходимо помнить, что ведущий – не следователь прокуратуры, обладающий единоличным правом задавать вопросы. Напротив, одна из важных целей – вовлечение участников в контекст задавания вопросов. По активности группы можно судить и о качестве происходящего: чем больше участники задают вопросы друг другу и ведущему, тем глубже процесс. Ведь желание задавать вопросы свидетельствует о личностном взаимодействии, о погружении в материал, о происходящем исследовании.

1. то, из чего можно выбрать;

2. от глагола «выбрать»: взять нужное из наличного, отобрать по какому-либо признаку.

Выбор – важнейшая часть педагогического базиса, на котором основывается НО, его центральная категория. Наличие выбора в НО – принципиальная необходимость, без него образовательный процесс не может быть отнесен к области НО. Это одна из тех основополагающих аксиом, на которых зиждется наша профессия.

В оценке того, насколько профессиональна та или иная образовательная деятельность в поле НО, главными критериями являются наличие и качество выбора у участника. Ведь именно при помощи выбора, как основного инструмента , участник и движется по процессу. Участник учится и учит, практически постоянно находясь в ситуации, когда есть необходимость и возможность выбирать.

Проверим, как это происходит. В начале любой сессии перед участником стоит выбор о степени собственного участия в происходящем. Иными словами, ему необходимо ответить самому себе на вопрос о том, насколько он готов уже на начальном этапе раскрыться, заговорить. Находясь в ситуации выбора, он неминуемо собирает признаки ситуации, изучает ее, стремится к получению дополнительной информации. Учение происходит потому, что для совершения выбора нельзя обойтись без такого сбора материала. Далее, совершив первый выбор, участник немедленно переходит ко второму – например, определяет вид собственной деятельности, ее качество, оттенки, способ исследования материала, отношение к нему и т. д. Потом, к третьему – скажем, выбирает партнеров для взаимодействия, затем – аспект, который его наиболее интересует в изучаемой теме, и так до бесконечности.

С течением процесса выбор участника становится все глубже, а его результаты все больше определяют процесс, его направление и характер.

Поскольку наличие свободного выбора является признаком педагогического процесса НО, ведущие должны уметь выбор участника организовывать, структурировать, т. е. структурно вводить его в процесс. Так, в любой технологии НО участник должен интуитивно и реально осознавать наличие выбора.

Такая постановка вопроса, естественно, не включает существование выбора между возможностями «участвовать и не участвовать». Мы вынуждены упомянуть и об этом, поскольку зачастую нам приходилось сталкиваться с ситуациями, в которых выбор как один из центральных элементов гуманистического подхода понимался именно так, становясь, по сути, своей противоположностью. На всякий случай оговариваемся: мы описываем образовательный контекст, который не включает ситуацию «не участвую». Выбор участника в профессионально построенном образовательном процессе заключается не в ответе на вопрос, участвовать или нет в той или иной деятельности, а в выборе того как, каким образомучаствовать. Структурирование выбора и представляет собой организацию различных возможностей участия и создание педагогических предпосылок для спонтанного возникновения новых возможностей. А нежелание участника быть частью процесса чаще всего возникает именно вследствие отсутствия выбора, т. е. опций, которые дают ему возможность найти себя.