Соколова Е.Е. - 13 диалогов о психологии

А.: В свое время мы об этом поговорим. А пока вот тебе другой пример из деятельности того же Выготского в качестве дефектолога, то есть психолога-практика, по твоей классификации, который занимается коррекцией нарушений психического развития и поведения у больных (слепых, глухих, умственно отсталых) детей. Обрати внимание, как резко возрастает эффективность психокоррекционной работы при смене одной теоретической установки другой.

Л.С. Выготский: Основным положением, которое может интересовать нас с методической стороны, является констатирование того факта, что при изучении аномального и трудновоспитуемого ребенка следует строго различать первичные и вторичные уклонения и задержки в развитии. Основным результатом наших исследований был вывод, что уклонения и задержки в развитии интеллекта и характера у аномального и трудного ребенка всегда связаны с вторичными осложнениями каждой из этих сторон личности или личности в целом. Правильно методологически поставить вопрос о соотношении первичных и вторичных уклонений и задержек в развитии —лзначит дать ключ к методике исследования и методике специального воспитания этого ребенка…

Получается с первого взгляда парадоксальное положение, заключающееся в том, что недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено.

Таким образом, высшее оказывается наиболее воспитуемым… 2

Е. Е. Соколова

34 Диалог 1. Нет ничего практичнее, чем хорошая теория

Поэтому в свете нового учения о развитии ненормального ребенка коренным образом перестраивается и изменяется направление лечебно-педагогической работы. Основной догмой старой педагогики при воспитании ненормального ребенка было воспитание низшего: тренировка глаза, уха, носа и их функций, обучение запахам, звукам, цветам, сен-сомоторной культуре. На этом дети держались в течение десятка лет, и неудивительно, что результаты этой тренировки оказывались всегда наиболее жалкими, ибо здесь тренировка шла по наименее благодарному пути. Центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуе-мые функции, а там, где эти функции все же уступали педагогическому воздействию, это происходило, как показывает современное исследование, вопреки намерению и пониманию самих педагогов, ибо и развитие этих элементарных функций совершается за счет развития высших психологических функций. Ребенок научается различать лучше цвета, разбираться в звуках, сравнивать запахи не за счет того, что утончается обоняние и слух, но за счет развития мышления, произвольного внимания и других высших психологических функций. Таким образом, традиционная ориентировка всей специальной части лечебной педагогики должна быть повернута на 180 градусов, и центр тяжести должен быть перенесен с воспитания низших на воспитание высших психологических функций [10, с. 68, 72-73]. 2. Теория как полезный для клиента “миф”

С: Вижу, что я ошибался в оценке полезности теорий в психологии… А.: Они, кстати, нужны не только для того, чтобы помочь психотерапевту или психологу выбрать наиболее адекватный вид психокоррекционной работы, но и самому клиенту психолога. Оказывается, здесь действует интересная закономерность. Вот что об этом написано в одной статье. Правда, ее авторы — сторонники той точки зрения, согласно которой все те теории хороши, которые “работают” на излечение клиента, поэтому вопрос о более или менее адекватном отражении в теории закономерностей психики просто неуместен. С моей точки зрения, в этой весьма прагматической позиции есть существенные изъяны, но о них мы поговорим в другой раз.

М.М. Огинская, М.В. Розин: Теория - необходимое звено психотерапии, поскольку именно усвоение клиентом заложенного в теории образа человека и неожиданная трактовка его проблем ведут к излечению. Такой взгляд меняет представление о сущности и роли психотерапевтической теории. Неважно, соответствует ли она действительности, правильно ли отражает причины затруднений, важен лишь тот эффект, который она произведет, став частью сознания клиента. Теория с этой точки зрения не что иное, как миф, организующий представление клиента о себе и о мире, миф полезный, хотя часто противоречащий другому “полезному мифу”… Под мифом понимают специально сформулированные для клиента психологические знания, объясняющие суть проблемы и процесс лечения… Практически всегда клиент, окончив лечение, усваивает теорию психотерапии [3, с. 10-11]. С: Теперь я понимаю, почему ты так настаиваешь на изучении теорий… А.: Но и ты тоже прав, когда слагаешь гимн практике в психологии! Не кто иной, как тот же Выготский, оценивая ситуацию в современной ему психологии конца 20-х годов XX века, когда стали бурно развиваться такие отрасли прикладной психологии, как психотехника и педология, столь же высоко ставит психологическую практику. 3. Практика — “верховный суд” теории

Л.С. Выготский: Отношение академической психологии к прикладной до сих пор остается

полупрезрительным, как к полуточной науке. Не все благополучно в этой области

психологии - спору нет; но уже сейчас, даже для наблюдателя по верхам, т.е. для методолога,

нет никакого сомнения в том, что ведущая роль в развитии нашей науки сейчас принадлежит

прикладной психологии: в ней представлено все прогрессивное, здоровое, с зерном

будущего, что есть в психологии; она дает лучшие методологические работы…

Центр в истории науки передвинулся; то, что было на периферии, стало определяющей

точкой круга. Как о философии, отвергнутой эмпиризмом, так и о прикладной психологии

можно сказать: камень, который презрели строители, стал во главу угла.

Три момента объясняют сказанное. Первый - практика. Здесь (через психотехнику,

психиатрию, детскую психоло-

36 Диалог 1. Нет ничего практичнее, чем хорошая теория

гию, криминальную психологию) психология впервые столкнулась с высокоорганизованной практикой — промышленной, воспитательной, политической, военной. Это прикосновение заставляет психологию перестроить свои принципы так, чтобы они выдержали высшее испытание практикой… Психология, которая призвана практикой подтвердить истинность своего мышления, которая стремится не столько объяснить психику, сколько понять ее и овладеть ею, ставит в принципиально иное положение практические дисциплины во всем строе науки, чем прежняя психология. Там практика была колонией теории, во всем зависимой от метрополии; теория от практики не зависела нисколько; практика была выводом, приложением, вообще выходом за пределы науки… Успех или неуспех практически нисколько не отражался на судьбе теории. Теперь положение обратное; практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач и служит верховным судом теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы. Это переводит нас прямо ко второму моменту — к методологии. Как это ни странно и ни парадоксально на первый взгляд, но именно практика, как конструктивный принцип науки, требует философии, т.е. методологии науки. Этому нисколько не противоречит … легкомысленное … отношение психотехники к своим принципам; на деле и практика, и методология психотехники часто поразительно беспомощны, слабосильны, поверхностны, иногда смехотворны. Диагнозы психотехники ничего не говорят и напоминают размышления мольеровских лекарей о медицине; ее методология изобретается всякий раз ad hoc, и ей недостает критического вкуса; ее часто называют дачной психологией, т.е. облегченной, временной, полусерьезной. Все это так. Но это нисколько не меняет того принципиального положения дела, что именно она, эта психология, создает железную методологию… [11, с. 387-388].