Александр Фролов - Технология интеллектуального образования: руководство по применению. Пособие для учителей

Стандарт введён для обеспечения качества образования, которое может быть получено каждым гражданином. Что же надо контролировать при работе в технологичном режиме и как это контролировать? На эти вопросы ответит шестая глава.

Дальше – уже совсем практические ответы на конкретные вопросы, обычно так мучающие учителей.

«Уроки-то с этой самой технологией как проводить?» Так, как предлагается в главе 7.

«Ой, учащиеся не читают учебники!» В главе 8 описано, как с этой бедой справляться.

«Ну, куда нам до Оксфорда!» Конечно, некуда: мы по определению впереди планеты всей, и глава 9 подтверждает возможность такого опережения.

«А что делать с учащимися, у которых действительно есть проблемы в интеллектуальной сфере?» Адаптировать их, адаптировать к нормальному обучению, нормальному мышлению, нормальной жизни. Так, как это описано в главе 10.

И, наконец, злополучная подготовка к ОГЭ и ЕГЭ. Уже давно понятно, что от этого просто так не избавиться. Понятно и то, что натаскивание к образовательной деятельности отношения не имеет, а ближе к деятельности преступной. Поскольку оно, натаскивание, увечит натаскиваемых, разрушая их мыслительные возможности и способности. Не говоря уже о взращивании стойкого отвращения к предметам натаскивания. Что делать? Читать главу 11. Будем надеяться, что поможет. Другого разумного варианта не предвидится.

Литературные ссылки в конце пособия приведены только на самые необходимые с точки зрения автора работы. Но вот их-то прочитать бы надо обязательно. Ну, хотя бы как следует ознакомиться.

Вот и всё, что можно и нужно было сказать перед прочтением этой книги. А там уж вам решать. Работать ли в технологии интеллектуального образования. Или, в свободное от отчётов время, продолжать совершать ставшие практически ритуальными действия методического характера, вынесенные из стен педагогического вуза и направляемые управленцами от образования.

Для задач общего образования ключевым словом является «развитие». «Просто развитие» обучающегося в начальном общем образовании; развитие его склонностей, интересов и способности к социальному самоопределению – в основном общем образовании; развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося – в среднем общем образовании. Отражение этих положений в нормативных документах носит чрезвычайно общий декларативный характер. Отсутствие конкретных представлений об основной задаче общего образования и принципиальной основе её решения приводит к крупномасштабным искажениям смысла образовательного процесса и временщическому отношению общества в лице государства к личностным интересам обучающихся.

Если вернуться к ключевому слову «развитие», характеризующему основную задачу общего образования, то в любом случае, с любой точки зрения, речь идёт о развитии в процессе такого образования мышления обучающегося, а именно – его мыслительных способностей. Мышление – это процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными понятиями, образами, ассоциациями, обобщая, классифицируя и структурируя их. С точки зрения современной общей психологии, мыслительные способности являются системообразующим фактором, позволяющим наиболее полно раскрыть и реализовать остальные компоненты познавательных способностей [4, С. 310]. Это – фундаментальное положение, определяющее направленность смысла общего образования.

Теперь о внутренней сущности соотношения мышления и образования. Человеческое сознание способно единовременно воспринимать весьма ограниченный объем информации. Наряду с этим реально наблюдаемые явления чрезвычайно многогранны: поэтому они сложны в описании. Более того, их исчерпывающее описание в принципе невозможно. Поэтому в процессе мышления представление об исследуемой системе огрубляется путём учёта только определённых граней явления, наиболее важных для субъекта познавательной деятельности в данный момент времени. Мышление носит принципиально модельный характер, то есть оно оперирует не явлениями, а их моделями, создаваемыми сознанием человека в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия этих явлений конкретным человеком. Модель может быть определена как упрощенное (огрублённое), идеализированное представление о наиболее существенных сторонах явления [11, С. 98]. По мере развития познавательного процесса модель может усложняться, стремясь приближаться к обыденному представлению реальности.

Интересы общества проявляются в необходимости определённого уровня образования, общего для всех членов большой социальной группы (например, граждан конкретного государства). Такая необходимость порождена требованием взаимопонимания по ключевым вопросам, обеспечивающим устойчивость группы. В этом отношении имеется в виду уровень образования, который должен быть свойственным всем членам группы (например, гражданам), вне зависимости от каких-либо отличающих, разделяющих признаков (пол, национальная принадлежность, психологические особенности, имущественный ценз и т. д.). Интересы конкретной личности требуют полноты образования, касающегося всего . Это требование связано с необходимостью самореализации и самоактуализации личности в условиях многоплановости жизненных ситуаций. Из единства интересов личности и общества следует, что общее образование должно являться средством адаптации личности к существующей и ожидаемой действительности через понимание её граней, сторон и обеспечение действий, адекватных этой действительности и способам её изменения. Здесь ключевым является представление об адекватностидействий, что может достигаться единственно посредством адекватности действительности самого процесса мышления. На основании предыдущего рассмотрения можно говорить о необходимости формирования моделей, адекватных действительности, как условия адаптации личности к этой действительности.

Таким образом, в итоге можно утверждать, что основной задачей общего образования должно стать развитие мыслительных способностей, допускающих в значимых для личности ситуациях формирование ею безусловно индивидуальных по форме, но содержательно обязательно адекватных действительности модельных представлений.А это в сущности есть не что иное, как системный подход к формированию ключевых компетенций [11, С. 32—36], которые рассматриваются как основной результат общего образования. Отсюда следует, что процесс прохождения личностью ступеней общего образования должен быть существенно ориентирован на развитие компетенции в области адекватного моделирования. Естественно, это можно реализовать исключительно при соблюдении условия продвижения в обучении от простейших моделей к более сложным.