Елена Козина - Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте

• формирование картины мира, соответствующей современному уровню научных знаний;

• заложение у ребенка основ адекватного мировому уровня общей, специальной (экологической, эстетической и т. д.), профессиональной культуры, создающей предпосылки для последующей интеграции личности в национальную и мировую культуру;

• воспитание и развитие кадрового потенциала общества.

В последнее десятилетие в связи с изменением социального заказа (потребность общества в деятельной, мыслящей личности) дошкольный учебно-воспитательный процесс приобрел ярко выраженный деятельностно-практический характер, который предполагает усиление внимания наглядно-практическим методам обучения, ознакомление ребенка с планированием деятельности и выработку у него этого умения, развитие творчества и т. д. Такой разноаспектный взгляд на развитие дошкольника обусловил существование в современной науке различных дидактических образовательно-воспитательных моделей: «Радуга» (рук. Т. Н. Доронова), «Развитие» (рук. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко), УМК «Программа воспитания и обучения в детском саду» (Т. С. Комарова, В. В. Гербова) [6], «Детский сад – дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ-педагогика Г. С. Альтшуллера) и другие.

Дошкольное образование осуществляется в соответствии с идеей соблюдения преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Преемственность между программами дошкольной подготовки и начальной школы надлежит выстраивать по основаниям, указанным в решении Коллегии от 11.12.1996 г. № 312 «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации»:

• развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей ученика начальной школы;

• формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка;

• развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками как одно из необходимых условий успешности учебной деятельности.

Вместе с тем в науке не существует однозначного подхода к трактовке понятия «преемственность», которая рассматривается как: связь между отдельными учебными предметами; простое использование ранее полученных знаний при дальнейшем изучении конкретной дисциплины; постоянство и единообразие требований, предъявляемых детям при переходе от одной системы обучения к другой, что и следует учитывать в процессе разработки системы естественнонаучной и обществоведческой подготовки предшкольника. Общность этих же подходов состоит в том, что везде преемственность понимается как «некоторая связь» (К. И. Нешков). Проблема преемственности основательно проработана в современной науке, в том числе как: основа любого развития (исследования Б. Г. Ананьева, Ш. И. Ганелина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской); одно из условий непрерывного образования (Н. Ф. Виноградова, Т. И. Доронова, Т. И. Ерофеева, И. А. Петрова); в плане преемственности различных компонентов педагогической системы – содержания (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, А. Е. Дмитриев, М. Р. Львов, С. Л. Рубинштейн), методов (Ж. В. Арутюнян, Т. Г. Васильева, А. А. Смоленцева), форм (Р. И. Афанасьева, Т. А. Репина), средств (О. С. Богданов, Н. И. Болдырев, Е. М. Ильин); близость в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (С. Ф. Иванова, В. Д. Лысенко, Н. А. Пленкин, Н. Н. Поддъяков, О. А. Скопина), в т. ч. по определенным научным областям – учебным предметам (родной язык – Л. А. Калмыкова; математика – Р. А. Должникова, И. А. Попова; природоведение – Т. А. Ковальчук, В. Д. Лысенко, А. А. Плешаков; изобразительное искусство – А. А. Пеленков, О. Р. Лагутина; трудовое обучение – Л. П. Дашковская).

Необходимость соблюдения принципа преемственности в работе по ознакомлению старших дошкольников и учащихся начальных классов с окружающим миром обуславливается в первую очередь единством целей – формирование целостной научной картины мира (далее – ЦНКМ). Действительно, каждый человек (взрослый или ребенок) строит свою неповторимую модель мира на основе личного опыта, в определенной степени оберегая ее от изменений. Новые знания, события, впечатления несколько ее трансформируют, но для этого требуются достаточно веские основания. Ребенку также, но еще в большей степени необходим такого рода незыблемый фундамент для ориентирования в постоянно меняющемся мире.

При этом необходимо понимать разницу между его детским и взрослым восприятием:

• у взрослых ЦНКМ состоит из существенных, отфильтрованных на этапе поступления, значимых для человека знаний (отсечены ненужные детали). Она разбита на именованные блоки и в основном подстраивается под общепринятый стандарт;

• образ мира ребенка индивидуальный, целостный, без промежутков и детализации – он максимально соответствует реальности. Это обуславливает как общий интегрированный подход к структурированию предметных программ, так и близость их задач по обобщению, систематизации, коррекции первичных представлений о мире и их последовательному усложнению, то есть преемственность.

Современное дошкольное и начальное образование имеет единую социально-адаптационную направленность, что предполагает: раннюю социализацию и интеграцию детей в общество, создание с первых дней жизни условий для формирования максимально возможной социальной компетентности, адаптации в окружающей природной среде; приобщение детей к национальной культуре и ознакомление с обычаями и традициями других народов; личностноориентированный подход к ребенку в процессе коррекционно-развивающей помощи на дому, в условиях детских учреждений и т. д. Это соответствует традиционному подходу к разрешению проблемы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, когда происходит ориентация социально-педагогических задач дошкольного образования на соответствующие требования обучения и воспитания в школе, а в начальных классах производится дальнейшее развитие сформированных у дошкольников представлений (элементарных знаний), умений, навыков.

Вместе с тем многие дошкольные и начальные пропедевтические курсы (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев) исходят из единства продуктивного воображения и творческого мышления ребенка как основы преемственности в его становлении. Это соответствует второму, развивающему подходу к реализации принципа преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, реализуемому в развивающих дидактических системах. Продуктивность такой работы обусловлена близостью развития познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста и учащихся 1, 2 классов, которым присущи: острота, «незамыленность» восприятия мира (свежесть, естественность, минимум или отсутствие штампов); недостаточно критичное, организованное воображение; преобладание непроизвольного внимания над произвольным, наглядного (наглядно-действенного, наглядно-образного) мышления над абстрактным (словесно-логическим) и т. д. Теоретическое же мышление, сознание, потребности и мотивы учения, произвольность, продуктивность и устойчивость перестраиваемых психических процессов – достижения целенаправленной, длительной учебной деятельности.