Лариса Тихомирова - Развитие логического мышления детей

Лучше, если исследование будет проведено заранее, где-то за полгода до начала учебных занятий. В этом случае возможна коррекция школьно-необходимых психических процессов и функций.

Занимаясь с ребенком, родители, воспитатель детского сада смогут повысить уровень его готовности к обучению в школе.

Повторное углубленное исследование готовности детей к школьному обучению проводится комиссией, состоящей из психолога, физиолога, педагога, логопеда и врача-педиатра, в апреле-мае. Эта комиссия дает заключение о готовности детей к школе, дает рекомендации о формировании классов с разноуровневой дифференциацией процесса обучения.

Игра «Белый лист», с. 34.

Эти фигурки следует выстричь.

Прикладываем выстриженные фигурки к нарисованным здесь. При правильном выполнении задания лист будет белым.

Геометрическое лото(для работы карточки надо выстричь), к с. 142, 147.

К игре «Круг, треугольник, квадрат», с. 35.

Геометрическое лото(для работы карточки надо выстричь)

Геометрическое лото(для работы карточки надо выстричь)

Набор квадратов к заданию на с. 140.

Набор квадратов к заданию на с. 140.

К заданиям на с. 147, 153.

Задание «Графические узоры». Продолжи рисунок (к с. 63).

Рисунок «Домик»к заданию № 5 на с. 64—65.

Задание № 6 на с. 66—67.

Задание № 7 на с. 67.

Для того, чтобы ребенок успешно учился в среднем звене школы, необходимо помочь ему в развитии его психических процессов, становлении психических функций. А для того, чтобы помощь была полноценной, квалифицированной, и родители, и педагоги начального звена школы должны хорошо знать особенности психологии младшего школьного возраста.

1. Развитие теоретического мышления

Психолог Л. С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7—8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Остановимся несколько более подробно на развитии теоретического мышления у учащихся в начальной школе. Ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1—2-го класса отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает?) или его назначение (для чего он?), то к 3—4-му классу школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Третьеклассники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Если дошкольник или ученик 1—2-го класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3—4-го класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность третьеклассника основывается на представлениях и понятиях. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?»