Андрей Вербицкий - Теория и технологии контекстного образования

Сущность контекстного образования раскрывается в книге на вузовском материале. Овладение студентом профессиональной деятельностью осуществляется в контекстном образовании как процесс движения его деятельности от собственно учебной (академического типа) через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.

В заключительной главе пособия приведены научно-методические рекомендации по разработке и использованию оригинальных педагогических технологий контекстного образования: новых форм лекций, семинаров-дискуссий, лабораторных занятий, деловых игр, «метода проектов», использования возможностей компьютера. Нужно иметь в виду, что этим отнюдь не ограничивается система педагогических технологий контекстного образования. При должном научно-методическом обосновании в нем могут найти свое место любые педагогические технологии, разработанные в рамках других психолого-педагогических теорий и подходов.

В первом приложении содержится пример разработки деловой игры, во втором – глоссарий терминов и понятий, используемых в теории контекстного образования.

Международный опыт показывает, что в ситуациях кризиса, экономической стагнации, смены социально-экономического уклада общества усиливается роль государства в преобразованиях системы образования. Обладая властными возможностями, финансовыми и материальными ресурсами, хотя и всегда ограниченными, органы государственного управления образованием принимают решения, касающиеся основных направлений модернизации, а фактически – реформы образования, и организуют контроль за их реализацией.

Это имеет место и в постсоветской России, где законодательно введены лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений, платные образовательные услуги, оценка качества школьного образования посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ), дифференциация общего образования на средние общеобразовательные школы, гимназии и лицеи, а вузы – на федеральные, национально-исследовательские и иные. Фактически расформирована система профтехучилищ, техникумы преобразованы в колледжи. Принятие решения о подключении России к Болонскому процессу повлекло за собой законодательное введение многоуровневой системы профессионального образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), федеральных государственных образовательных стандартов компетентностного типа для общего и профессионального образования, балльно-рейтинговой системы оценки качества образования. Государство всячески стимулирует разного рода педагогические инновации, в частности, широкое распространение информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) на базе компьютера. Этот список можно продолжить.

Все это означает, что в России законодательно введена система образования, кардинально отличающаяся от существовавшей в СССР, проведена не модернизация, а глубокая реформа российского образования.

Парадокс и, соответственно, проблема государственного масштаба заключается в том, что, будучи уже иной по своему «внешнему» контуру, описанному выше, образовательная система в своей основе остается традиционной по своему внутреннему, собственно педагогическому обустройству: дидактическим принципам; нормативно-правовой основе; содержанию образования; формам, методам и способам развертывания этого содержания в школе, колледже, вузе; по типу образовательной среды; по традиционному сознанию субъектов образовательного процесса.

Не разрешив этот парадокс, вряд ли можно говорить о повышении качества образования, соответствующего вызовам времени, ради чего и предпринимается реформа образования, «скромно» называемая модернизацией.

Позволим себе некую аналогию. Представим, что принято решение модернизировать завод по производству автомобилей: выпускать не устаревшую модель, скажем, пресловутую «Оку», а какой-нибудь «Мерседес». Усовершенствовали структуру управления производством, ввели систему мониторинга качества производимой продукции, даже увеличили финансирование предприятия. Но при этом оставили прежними устаревшее оборудование, комплектующие детали, технологии производства, работников предприятия, способных хорошо делать именно «Оку». Ясно, что при таких условиях вся затея с модернизацией не принесет успеха.

В обновленном в результате длящейся уже четверть века реформы российском образовании незыблемыми пока остаются устои традиционной педагогики. Основные из них следующие.

1. Доминируют сформулированные еще в XVII веке традиционные принципы дидактики: сознательности, от простого к сложному, прочности, систематичности и последовательности и др.

2. Цели обучающихся подменяются задачами, заданиями, требованиями учителя, преподавателя.

3. Образование не является единством обучения и воспитания: содержание обучения планируется, а в «воспитательных мероприятиях» участие не обязательно; в школьном классе, студенческой аудитории обучают, а во внеклассных и внеаудиторных формах воспитывают.

4. Основным источником содержания обучения остается научная информация как дидактически преобразованное содержание наук на фоне мало успешных попыток выбирать его в соответствии с требованиями практико-ориентированного компетентностного подхода.

5. Содержание обучения разбросано по многим учебным дисциплинам, хотя в социальной и профессиональной практике оно используется системно.

6. В содержании обучения реализуется задачный, а не проблемный подход, отвечающий вероятностным условиям жизни и профессиональной деятельности.

7. Несмотря на кардинально изменившееся содержание образования, доминируют канонизированные формы организации учебной деятельности: классно-урочная в школе и лекционно-семинарская в вузе, сходные по своим основным признакам.

8. Преобладают вербальные, сообщающие, монологические методы передачи информации учителем – ученику, преподавателем – студенту.

9. В результате введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в школе, тестов в колледже и вузе усилилась ориентация на измерение качества образования по объему информации, удержанной в памяти обучающегося, а не по его способности мыслить и применить знания на практике.

10. Несмотря на многочисленные инновации, остается незыблемой традиционная нормативно-правовая основа организации образовательного процесса в виде учебных планов и программ, выводящая за пределы правовой нормы любые педагогические инновации, которые оказываются как бы незаконными.