Александр Джуринский - Сравнительное образование. Вызовы XXI века

В коллежах функции приобщения иммигрантов к французскому языку выполняют «классы адаптации» (classes d’adaptation (CLAD), в лицеях – «классы для не получивших ранее образования» (classes d’accueil pour élèves non scolarisés antérieurement (CLA-NSA) С 1980-х гг. действуют Центры обучения французскому языку для вновь прибывающих на жительство во Францию (centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV).

Во Франции с 1981 г. осуществляется адресованная в особенности мигрантам политика т. н. позитивной дискриминации – компенсирующее обучение в «приоритетных зонах образования» (Les zones d’éducation prioritaires (ZEP). В таких зонах, к примеру, создаются классы с гораздо меньшим, чем обычно, числом учащихся [D. Groux (2002)].

Эффективность обучения иммигрантов.Компенсирующее обучение иммигрантов приносит определенные плоды. Становится выше их успеваемость. Части иммигрантов удается сравняться в академических успехах со сверстниками из коренного населения. Так, иммигранты в США отнюдь не обречены на школьные неудачи. Их академическая успеваемость в значительной мере зависит от социально-экономического статуса родителей, длительности проживания в США. Это подтверждено сравнительным исследованием в середине 1990-х гг. во Флориде и Калифорнии 5 тыс. школьников-иммигрантов второго поколения: кубинцев, вьетнамцев (из относительно благополучных групп), гаитянцев и мексиканцев (из относительно неблагоприятных групп) [A. Portes and D. MacLeod (1996)].

Иммигранты в США настойчивы в достижении академических успехов и обнаруживают сильную мотивацию к образованию. Многие из них рассматривают достойное образование как инвестирование в свое будущее. При обследовании 26 тыс. учеников 8-го класса (1994 г.) выяснилось, что дети родителей, рожденных за рубежом, проявляют более активные устремления к образованию, чем школьники, чьи матери и отцы родились в США [G. Kao and M. Tienda (1995)].

В Великобритании высокая мотивация позволяет многим иммигрантам достигать академических успехов и опережать по результативности обучения своих сверстников из коренных жителей. При обследовании 20 английских средних школ (конец 1980-х гг.) было обнаружено, что многие учащиеся-иммигранты в возрасте от 13 до 16 лет оказались в английском языке и математике впереди одноклассников – коренных британцев из тех же социальных страт [D.J. Smith and S. Tomlinson (1989)].

Проводившиеся во Франции мониторинги (1989–1997 гг.) засвидетельствовали, что иммигрантам по сравнению с коренными французами присущи более выраженные амбиции в образовании. Они чаще демонстрируют намерения продолжать обучение в лицее, больше склонны добиваться успеха на конкурсе бакалавриата. Эти школьники по сравнению с коренными жителями «больше стремятся соответствовать позитивным ожиданиям учителей». Подобные наблюдения свидетельствуют, что система образования рассматривается в семьях иммигрантов как важный инструмент для социальной мобильности [L.-A. Vallet et J.-P. Caille].

Во Франции учебная мотивация позволяет многим иммигрантам добиваться успехов в образовании. Было зафиксировано, что в элементарной школе иммигранты поначалу хуже, чем остальные сверстники, выполняют стандартизированные задания и менее успешны, чем одноклассники. В дальнейшем такое отставание иммигрантов исчезает, в первую очередь из семей сравнительно высокого социального уровня. Аналогичная картина наблюдалась в коллеже. Здесь в первые годы обучения иммигранты были менее успешными, чем их одноклассники. Однако постепенно разрыв сокращался, и качество образования иммигрантов повышалось год за годом, что подтвердилось на выпускных экзаменах после четырёх лет обучения. Позитивные последствия высокой мотивации части лицеистов – иммигрантов обнаружились и при мониторинге конкурсов на получение степени бакалавра. С первого раза конкурс бакалавриата выдерживали 19,4 % иммигрантов против 31,8 % французских учащихся. При повторных конкурсах результативность иммигрантов заметно увеличивалась, достигая 41,8 % против 57,9 % французов [L-A. Vallet and J.-P. Caille].

Сведения об академических успехах школьников-иммигрантов не должны заслонять понимания, что они испытывают значительные затруднения при получении образования. Для иммигрантов не сняты барьеры на пути к качественному образованию. Приобретение иммигрантами достойного образования, их вхождение в культуру страны пребывания проходит со значительными трудностями. Не изжита дискриминация учащихся из иммигрантских семей. Коренное население нередко отвергает идею совместного обучения с иммигрантами. Многие состоятельные семьи стараются поместить своих детей в частные учебные заведения, чтобы избежать контактов с иммигрантами. Их причисляют к людям «второго сорта», обреченным на низкие академические достижения.

В США особые сложности при получении образования испытывают иммигранты из Азии и Латинской Америки. Они обычно населяют так называемые «обездоленные территории» (depressed areas) Их дети учатся в неблагополучных школах, которые находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. Интеллектуальное развитие, доступ к достойному образованию иммигрантов осложнены в силу более низкого экономического уровня их жизни, многолетнего ограничения в правах, предрассудков и предубеждений белого окружения.

«Новые иммигранты» в США сталкиваются при обучении с серьезными трудностями вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания. Так, многие дети из испаноязычных семей отстают в интеллектуальном и языковом развитии от сверстников из семей коренных американцев. При обследовании более чем 8 тыс. маленьких жителей США (2005 г.) установлено, что если в возрасте до 2 лет латиноамериканцы и белые одинаково проходили тестирование на когнитивные способности, то 4-х летние латиноамериканцы уже отставали от белых сверстников в умственном развитии на полгода.

Сходные тенденции наблюдаются в Западной Европе. В Великобритании 33 % опрошенных в начале 1970-х гг. выходцев с Карибских островов дали отрицательный ответ на вопрос, сбылись ли их надежды получить достойное образование [R.A. Golz (2001)]. В Германии до 40 % подростков-иммигрантов не имеют возможности получать среднее профессиональное образование. В ФРГ иммигранты (итальянцы, турки, югославы) (данные на 1993 г.) были представлены по преимуществу в мало престижных типах средней школы и гораздо меньше, чем коренные немцы, – в гимназиях [R.D. Alba, J. Handl and W. Müller (1994)]. Во Франции компенсирующее обучение в классах для иммигрантов (CLIN и CLAD) оказалось мало эффективным и из-за отсутствия адекватных программ и методов, слабой профессиональной готовности, небольшого числа преподавателей. В последние 20 лет во Франции уменьшилась результативность «приоритетных зон образования», где учатся 90 % детей иммигрантов. В одной такой зоне – парижском предместье Клиши-су-Буа, где большинство населения – иммигранты, отмечен «непристойно низкий уровень образованности» и вдвое большее, чем в целом по Франции, число жителей без каких либо дипломов об образовании [B.Salanié].