Александр Джуринский - Сравнительное образование. Вызовы XXI века

Пересмотр классно-урочных методов.Основной формой занятий в школах остается классно-урочная система, которая при всех ее достоинствах имеет определенные недостатки. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентирован на «учителя как центр обучения», на «среднего учащегося», что далеко от запросов, способностей, устремлений молодежи. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль школьников и студентов. Заметной частью методики обучения остается подражание. Учащиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются инициатива, творчество.

Глубокие корни пустили малопродуктивные методы обучения – заучивание, повторение, гипертрофированная работа с учебниками. Так в Китае и Японии основным методом обучения остается заучивание большого объема материала наизусть. В результате сложился такой подход к овладению знаниями – сначала приобрести как можно больше информации, чтобы потом суметь ее использовать. Насколько это сложно, можно представить на таком примере: если российским школьникам для чтения русских текстов нужно знать всего 33 буквы, то китайским детям прежде, чем что-то узнать в газетном шрифте, придется запомнить 2–3 тыс., а в идеале – 6 тыс. иероглифических знаков.

В японской школе учащимся надо запомнить несколько вариантов произношения каждого из сотен иероглифов, освоить две буквенные слоговые азбуки по сорок восемь знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Названия условных исторических эпох также обозначаются иероглифами, нередко архаичными, которые также надо заучивать.

Радикально настроенные педагоги призывают отказаться от классно-урочной системы. Наиболее непримиримую позицию заняли сформулировавшие свои позиции в 1970-х гг. сторонники дескулизации (И. Иллич – США, М. Маннони – Франция, Х. Шерер – ФРГ, Р. Миллер – Швейцария и др.).

Большинство педагогов, впрочем, далеко от подобного радикализма. Считая урок прочным фундаментом учебного процесса, они предлагают вдохнуть новую жизнь в классно-урочную систему, очистив от преувеличенной вербальности, формализма, стимулируя творчество учителя и учеников. Они намерены «влить новое вино в старые мехи», в первую очередь посредством корректировки форм и методов обучения. В ряде учебно-воспитательных заведений апробируются педагогические идеи, сторонники которых не претендуют на коренные перемены учебно-воспитательного процесса и где традиционная организация обучения не исключает отдельных педагогических инноваций.

Россия.На рубеже XX–XXI вв. в российскую школу приходит новый учитель, который, как пишет Л.Л. Любимов, хочет «учить детей понимать смыслы… бытия», а не «проходить» уроки [Л.Л. Любимов (2012)]. Есть острая надобность радикального пересмотра методов обучения, чтобы научить учащихся обращаться с нестандартной и противоречивой информацией, работать с разными типами текстов, применять полученные знания на практике. Необходим поиск вариативных способов обучения работы с дидактическим материалом различного содержания, характера и формата, в особенности на занятиях по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Важно, чтобы такой материал предлагался не только в качестве иллюстраций, но требовал осмысления, вводил в познавательные задачи, при решении которых необходима рефлексия учащихся.

Очевидна потребность пересмотра методов математического образования. Российские ученые А.Л. Семенов В.В. Фирсов пишут: «В области российского школьного математического образования приходится признать, что наши недостатки являются продолжением наших же достоинств. Мы неплохо умеем обучать школьника, проявляющего интерес к изучению математики и имеющего определенные математические способности. Однако, продекларировав культурную ценность математического образования для всех, мы на практике обучаем всех так, как следует обучать лишь высоко мотивированных детей. Стремление обеспечить максимально возможный уровень математической подготовки учащихся часто оборачивается недопустимым давлением на слабого или плохо мотивированного ученика, отвращающим его от математики и от школы [В. Фирсов, А. Семенов (2009)].

В России во 2-ой половине XX в. в сфере общего образования были осуществлены эксперименты, направленные на обновление классно-урочной системы и методов образования. Нетрадиционные методы классно-урочной работы практиковались отдельными учителями. Так учительница С. Н. Лысенкова из Москвы применила методику опережающего начального обучения, которой воспользовались в ряде школ. Методика предусматривала, что трудные для детей темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы; велась так называемая перспективная подготовка на каждом уроке в малых дозах. Методика коллективного способа учебной работы (КСО) (В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и др.) давала возможность школьникам расширять свои знания с помощью товарищей. В сельской школе-комплексе поселка Ясные Зори (Белгородская область) (директор М.П. Щетинин) в 1974–1979 гг. были применены уплотненные (35 мин.) уроки с контрастной сменой деятельности по интересам. В конце 1980-х – начале 1990-х гг. около 10 учебных заведений апробировали концепцию диалога культур В.С. Библера. В одной такой школе в Красноярске в 3–4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура: учащихся на уроках математики знакомили с фрагментами учения Пифагора, на занятиях по истории читали сочинения Плутарха и Геродота и т. п. Масштабными оказались инновационные методики развивающего обучения в начальной школе (Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). В 1996/97 учебном году по методике Занкова работали около 30 % учителей, по методике Давыдова – Эльконина – 10 %.

Нетрадиционные методы обучения внедряют частные школы. К примеру, в школе «Мыслитель» (Москва) (1993) каникулы делятся на «домашние», которые дети проводят в семье, и творческие, когда учащиеся посещают театры, выставки, музеи, выполняют задуманные ими работы.

США. В школе США на рубеже XX–XXI вв. во множестве имели хождение претендующие на новизну педагогические приемы, формы, методы (learning strategies). В государственной системе образования насчитывалось около 20 тыс. инновационных (альтернативных) программ.

В 1970-80-х гг. одним из заметных новшеств стал метод «кооперативного обучения» (Р. Джонсон, Р. Славин, Д. Барнс и др.). При кооперативном обучении предлагалось прибегать к совместным учебным заданиям, дифференцированной групповой деятельности (члены группы выполняют общую работу), индивидуально-групповой деятельности (эстафете), когда каждый ученик выполняет часть общего задания, продолжая работу товарища. Методом предусмотрено добиваться «положительной зависимости»: осознания ответственности за свое обучение и обучение членов группы; взаимодействия учащихся; индивидуальной независимости; сотрудничества при решении проблем и конфликтов; перспективы совершенствования. К достоинствам метода можно отнести мотивационную направленность обучения. Кооперативное обучение позволяет ученикам эффективно осваивать академический материал, обсуждая его и оказывая взаимопомощь.