Александр Джуринский - Сравнительное образование. Вызовы XXI века

Понимание педагогических инноваций.Инновация (англ. innovation) – внедренное обновление, обеспечивающее эффективность учебного процесса – непременное условие динамичного развития общего образования. Инновационная деятельность, т. е. внедрение педагогических новшеств (новаций) – важный фактор эффективности образования.

В мировой педагогике при всей пестроте полемики о перспективах инноваций можно выделить два основных подхода: радикальный и консервативный. Так многие педагоги уверены, что нынешняя школа устарела. Иван Иллич в книге «Общество, отказавшееся от образования» (1971) заявляет, что современная школа обречена на исчезновение и что следует полностью изменить ориентиры образования, отменить обязательное обучение. По мнению Иллича, существующая школа не развивает детских способностей, заставляет дорожить лишь материальными ценностями и техническими знаниями [I. Illich Deschooling Society (1971)] «История учит, что все попытки подправить школу заканчивались ничем. Надо, следовательно, отказаться от школы», – пишет французский педагог Л.Бернар. «Жизнь подсказывает: надо менять не министров, а саму школу», – вторит Бернару соотечественница А.Маделен в книге «Освободить школу. На карте судьба образования». Их единомышленник французский педагог П. Барнлеи в книге с эпатирующим названием «Конец школы» (1983) пишет: «Сегодняшняя школа не справляется со своими задачами. Надо строить ее иначе». Сторонники «анти-школы» считают, что пришло время отказаться от «косметических операций» и приступить к решительной модернизации школьного обучения. Как пишет американец Дж. Холт, «пора перестать жить мифом, будто нынешняя школа – чудесное место для детей».

Критика сторонников «дескулизации» не всегда убедительна. Вместе с тем, их стремления к пересмотру педагогических традиций служат во благо образования. Тем не менее, большинство критиков школы составляют сторонники инноваций в рамках существующего общего образования.

Инновации в общем образовании условно можно классифицировать по двум видам. Во-первых, деятельность учебных заведений, где системно решаются вопросы обновление воспитания и обучения (нравственного, национального, экологического, трудового и пр.). Во-вторых, поиск, сосредоточенный на осуществлении дидактических новинок. Разумеется, такая классификация не означает, что инновации идут исключительно в подобных жестких рамках. На практике предлагаются нередко одновременно разнонаправленные педагогические решения.

В российской педагогике сформулированы определенные теоретические обоснования инновационной деятельности. Так В.С. Лазарев предлагает модель на основе т. н. программно-целевого метода, которая построена на принципах целенаправленности; концентрации на приоритетных направлениях; системности; реалистичности; интеграции; непрерывности планирования; участия; контролируемости и др. Д.Левис формулирует научно-методические условия инновационной деятельности: объективная потребность, планирование приоритетов эксперимента, определение гипотезы, прогноз возможных результатов, маломасштабная пробная проверка экспериментальной программы. Н. Х. Розов считает, что предложения по инновации образования «должны не излагать субъективные… представления о «правильной образовательной политике», а по возможности предлагать инструменты для решения конкретных проблем образования» [Н.Х. Розов (2008)]. М.М. Безруких говорит о необходимости для модернизации образования использования фундаментальных исследований психофизиологического развития ребенка [М.М. Безруких (2009)].

Активные теоретических поиски, касающихся инноваций обучения, ведутся за рубежом. Понимание таких поисков несколько отличается от взглядов российских специалистов. Так, австрийский ученый К.-Х. Грубер в работе «Инновация образования в Европе» (1998) называет несколько соответствующих направлений европейской педагогической политики: предоставление равных возможностей получения образования, обязательное обучение двум иностранным европейским языкам, координация национальных образовательных проектов, совершенствование подготовки учителей и руководителей учебных заведений. Французский педагог Ф. Мерье предложил модель инновационного обучения, которая включат три основных элемента: четкая постановка цели обучения, инициация «умственных операций» учащегося, применение учащимися личной, наиболее эффективной стратегии обучения. Последний элемент включает, в частности, выбор приемов приобретения знаний (синтетический, аналитический, рефлексивный, импульсивный), выбор организации обучения (один, в паре, группой), степень вмешательства учителя (строго под руководством преподавателя, редкая помощь педагога).

В инновационных педагогических проектах можно выделить ряд приоритетов: ориентация на гуманистические ценности, применение нетрадиционных учебных технологий, изменение стиля взаимоотношений учителя и ученика, отказ от энциклопедизма образования и др. Некоторые авторы таких проектов сулят радикальное улучшение образования и воспитания. Как замечает в этой связи У. Дж. Джонсон (США), многие ученые и учителя «хотят много и сразу». Другой американский педагог Дж. Ликкинз, отвергая подобный максимализм, считает, что следует определить реально достижимый набор предпочтений в реформах образования: «Образование как минимум должно обеспечить социальную активность, национально-расовое равноправие, научную подготовку, помочь работающим родителям, неполным семьям, готовить для успешной конкуренции в международной экономике».

Инновации общего образования – многосторонний, масштабный процесс, призванный приблизить школу к уровню социальных, педагогических требований эпохи технологической революции. Очевидны стремления к вариативности воспитания и обучения, использованию форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, учащихся; педагогизации технических средств, интеграции школьного и внешкольного воспитания и обучения. Инновации позволяют упрочить связи между учителем и учеником, усилить персональный и, одновременно, коллективный дух обучения. Они предусматривают отказ от диалога «учитель – класс» и переход к тройственным отношениям «учитель – группа – ученик», что означает деятельность учителя как консультанта и организатора, сотрудничество ученика с учителем; соотнесение обучения с возможностями и интересами школьника, персональный ритм изучения учебного материала, обучение в подвижных группах, участники которых по-своему овладевают учебным материалом и т. д.